Развитие ассоциативного мышления на уроках литературы. Развитие ассоциативного мышления Образно ассоциативное мышление литература

Уроки литературы являются источником формирования мировоззрения человека, фундаментом духовно-нравственного воспитания. Названные процессы имеют глобальное значение для развития самого человека и человечества в целом. Чтобы запустить механизмы формирования мировоззрения и духовно-нравственного воспитания человека воздействия только на сознание недостаточно, необходимо подключение подсознательного пространства. Одним из методов подключения подсознательного пространства на уроке литературы является метод ассоциативного мышления.

Очень важно создать в процессе освоения литературы как вида искусства условия для развития самостоятельно мыслящей личности с развитым ассоциативным, образным мышлением, а также для формирования у обучающихся научного мировоззрения, взглядов и убеждений, необходимых современному человеку.

Нынешним ученикам нужна помощь в восприятии духовной информации. Поэтому вопрос развития у учащихся ассоциативного мышления в равной степени актуален, как и вопрос, скажем, проблемного обучения или дифференцированного подхода в обучении. Чем лучше развивается ассоциативное мышление, тем более чутким и вдумчивым читателем становится молодой человек.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Мастер - класс

«От видимого к невидимому…»

Применение метода ассоциативного мышления на уроках литературы

Пояснительная записка

Очень важно создать в процессе освоения литературы как вида искусства условия для развития самостоятельно мыслящей личности с развитым асс оциативным, образным мышлением , а также для формирования у обучающихся научного мировоззрения, взглядов и убеждений, необходимых современному человеку.

Цель: определение специфики метода ассоциативного мышления,
выявление его функций при изучении литературного произведения.

Задачи:

познакомить с возможностями применения метода ассоциативного мышления в инновационном обучении;
показать возможности метода ассоциативного мышления при изучении творчества А.П.Чехова;
раскрыть роль ассоциативного мышления в развитии интеллектуальных и творческих способностей учащихся.

Оборудование: мультимедийный проектор, экран.

Форма проведения: интегрированное занятие (лекционно-практическое).

Структура мастер – класса

Актуализация. Постановка проблемы.
Блок учебной информации.
Практикум. Привлечение слушателей к ходу мастер-класса.
Представление и обсуждение результатов работы.
Рефлексия.

Актуализация, постановка проблемы

«Вот она, эта гайка!» (Гайка – в руке).
Сегодня мы с вами будем говорить о гайке.
Вы удивлены? Вам стало интересно?
Ура!

Да, именно «ура», потому что вызвать у учащихся интерес, создать внутреннюю мотивацию – задача любого учителя - предметника. Каждый из нас решает её по-своему, но в любом случае это чаще всего обращение к интеллектуальной сфере, к деятельности левого полушария.

Я думаю, что не менее, а применительно к литературе даже более эффективно подключение к познавательному процессу всего того, что в большей степени относится к правому полушарию, к сфере не интеллекта, а эмоций и воображения. Одним из методов подключения подсознательного пространства является метод ассоциативного мышления.

Блок научной информации

Ассоциация (от лат. association – соединение) – связь, возникающая при определенных условиях между двумя или более психическими образованиями (ощущениями, двигательными актами, восприятиями, идеями). Термин введён в 1698 году Дж. Локком. Различаются ассоциации по смежности, сходству и контрасту.

Метод ассоциативного мышления, о котором мы будем сегодня говорить, помогает согласовывать различные каналы восприятия: визуальный, аудиальный и кинестетический.

Литература как учебный предмет открывает большие возможности для развития ассоциативного мышления.

По мере накопления опыта в работе каждый учитель старается найти такую «изюминку», благодаря которой можно достичь наилучших результатов на уроках. Ведь не простое дело - научить детей мыслить и оформлять свои мысли в форме связного высказывания, а тем более, выражать собственное мнение по произведению, которое мало понятно. Ведь не секрет, что труднее всего школьниками воспринимаются и понимаются те явления и понятия, которые нельзя «потрогать», поэтому целесообразно работать с образами, ориентированными на мироощущение учеников, на их собственный опыт. Таким образом, ассоциативный метод основан на связи между объектами, например, когда мы видим одно, а вспоминаем о другом.

Мышление человека устроено таким образом, что любой предмет окружающей действительности ассоциативно связывается с определёнными понятиями, объектами. Для человека иногда достаточно взглянуть на какую-то вещь, чтобы запустить механизм воспоминаний, связанных с данным предметом. И порой путь изучения художественного произведения – это путь, который должен пройти ученик от видимого (предметов, событий) к невидимому (внутреннему миру героев, мотивации их поступков, идее произведения).

Сегодня я предлагаю всем присутствующим совершить это путешествие и оценить эффективность метода ассоциативного мышления на практике.

Практикум
Привлечение слушателей к ходу мастер-класса

Организация учебного пространства.
Пожалуйста, участники нашего небольшого эксперимента, займите места, распределившись на две группы.
Приветствие.
Поприветствуйте друг друга, словно увидели друг друга впервые.
Поприветствуйте себя любимого (потрите ладони друг о друга).
«Разминка».

Звучит музыкальная заставка к игре «Что? Где? Когда?»

Внимание! Черный ящик. В нём находятся предметы, назвать которые вы сможете, проанализировав ассоциации, которые возникли у меня в связи с этими предметами.

пенсне (стекло, круглый, переносица, шнурок или цепочка, интеллигент, старомодно, протереть)
чернильница (клякса, перо, лист бумаги, прибор, писать, сосуд, наполнять)
фонендоскоп (доктор, халат, шея, слушать, сердце)

Эти предметы имеют отношение к великому русскому писателю XIX века, новеллисту и драматургу, человеку, однажды сказавшему: «Краткость – сестра таланта». Назовите имя этого писателя. (А.П.Чехов)

Можно предложить учащимся вспомнить страницы биографии А.П.Чехова, так или иначе связанные с этими предметами.

Задания по группам.

«Под внешним человеком скрывается внутренний, и лишь первый проявляет второго. Вы рассматриваете его дом, его мебель, его платье - все это для того, чтобы найти следы его привычек, вкусов, его глупости или ума.» Это высказывание французского писателя, историка, философа Ипполита Адольфа Тэна в полной мере можно отнести к произведениям А.П.Чехова.
В программе под редакцией В.Я.Коровиной творчество А.Чехова представлено в каждом классе:

5 класс – «Хирургия»
6 класс – «Толстый и тонкий», «Лошадиная фамилия», «Пересолил»

7 класс – «Хамелеон», «Злоумышленник», «Размазня»

8 класс – «О любви»

9 класс – «Смерть чиновника», «Тоска»

10 класс – «Человек в футляре», «Дом с мезонином», Дама с собачкой», «Студент», «Случай из практики», «Черный монах», «Ионыч», «Вишнёвый сад»

Учителя, работающие в группах, получают задания по рассказу «Хамелеон».

I ГРУППА
Задание 1.

«Через базарную площадь идёт полицейский надзиратель Очумелов в новой шинели и с узелком в руке».

Объясните значение выделенного слова.

« Толковый словарь русского языка» под ред. С.И.Ожегова

НАДЗИРА́ТЕЛЬ, -я, м. Должностное лицо, которое занимается надзором за кем или чем-нибудь. Тюремный надзиратель.

Н.Абрамов «Словарь русских синонимов»
Надзиратель, блюститель, наблюдатель, надсмотрщик, смотритель, страж.

Т.Ф.Ефремова «Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный»
НАДЗИРАТЕЛЬ - тот, кто занимается надзором, наблюдением за кем-либо или чем-либо.

Что входило в обязанности полицейского надзирателя?

Полицейский надзиратель (околоточный) - в Российской империи чиновник городской полиции, ведавший околотком (в конце XIX в. 3-4 тыс. жителей). В своем подчинении имел городовых и дворников (в части исполнения ими полицейских функций). Должность соответствовала 14 классу Табели о рангах: коллежский регистратор, прапорщик, жалованье – 450 рублей.
Он был обязан знать всех жителей околотка, род их деятельности, характер поведения; оказывать всяческое содействие чиновникам сыскной полиции.

I ГРУППА
Задание 2.

Представьте, как выглядел полицейский надзиратель середины

XIX века. Опишите его.

I ГРУППА
Задание 3.

Запишите в свои рабочие карты ассоциации, связанные у вас со словом «шинель». (Ответы внесите в левую графу таблицы)

Проанализируйте отрывок из рассказа и иллюстрацию к нему. Какие несоответствия вы заметили? (шинель – узелок; решето с крыжовником, лето – шинель)

А какие ассоциации возникали у простых людей при виде человека в шинели? (Ответы внесите в правую графу таблицы)

ШИНЕЛЬ

II ГРУППА
Задание 1.

Подберите синонимы к слову «шинель». Каким синонимом заменяет А.П.Чехов слово «шинель»?

Н.Абрамов «Словарь русских синонимов»

Шинель, пальто, одежда, скатка.

Отметьте в тексте рассказа предложения, в которых упоминаются слова «шинель», «пальто». Почему, как вы думаете, слова – синонимы используются в следующей последовательности: шинель – пальто – пальто – шинель?
Как А.П.Чехов через этот предмет одежды характеризует состояние Очумелова?

«Через базарную площадь идет полицейский надзиратель Очумелов в новой шинели и с узелком в руке.»

« - Генерала Жигалова? Гм!.. Сними-ка, Елдырин, с меня пальто... Ужас как жарко! Должно полагать, перед дождем...»

« - Гм!.. Надень-ка, брат Елдырин, на меня пальто... Что-то ветром подуло... Знобит...»

« - Я еще доберусь до тебя! - грозит ему Очумелов и, запахиваясь в шинель, продолжает свой путь по базарной площади.»

II ГРУППА
Задание 2.

Кого из представителей животного мира напомнил вам Очумелов? Почему?

Все змеи сбрасывают кожу. Это происходит несколько раз в год.

Что такое кожа? Можем ли мы сказать, что шинель для Очумелова – это защитная оболочка?

Работа с аудиторией

А пока работают группы, мы потренируемся. Спортсмены тренируют разные мышцы, в музыкальной школе разучивают гаммы, а мы будем тренировать фантазию. И начнем с первой составляющей - ассоциативного мышления.

Слово «ассоциация» означает «союз, связь» между явлениями, представлениями, связывающимися между собой на основании трех принципов.

Ассоциации по смежности (восприятия или представления могут вызывать другие представления, которые когда-то переживались одновременно с ними или непосредственно вслед за ними). Вспомним рассказ А.П. Чехова «Толстый и тонкий». Два старинных гимназических друга встретились на вокзале. Встреча вызывает поток воспоминаний, подчиненных принципу смежности. «В гимназии вместе учились! - продолжал Тонкий. – Помнишь, как тебя дразнили? Тебя дразнили Геростратом за то, что ты казенную книжку папиросой прожег, а меня Эфиальтом за то, что я ябедничать любил».
Ассоциации по сходству (представления вызывают в нашем сознании представления, сходные с прежними). Вспомним другой рассказ Чехова – «Мальчики». Один из героев рассказа - Чечевицын, он же «Монтигомо Ястребиный коготь», вызывает у Маши, маленькой сестры товарища, преимущественно гастрономические ассоциации. Маша, при взгляде на Чечевицына задумывалась и говорила со вздохом: «Когда пост, няня говорит, надо кушать горох и чечевицу» или «А у нас чечевицу вчера готовили».
Ассоциации по контрасту (представления могут вызывать представления, в чем-либо противоположные, более или менее контрастирующие с имеющимися). Вернемся к этому же рассказу. Сообщник и друг Чечевицына, Володя, пока сидел за чаем, обратился к сестрам только раз, да и то с какими-то странными словами. Он указал пальцем на самовар и сказал: «А в Калифорнии вместо чаю пьют джин».

Талантливое мышление отличают количество, мощность, глубина и оригинальность ассоциаций. Попробуем развить такое мышление.

Задание 1

Давайте поиграем в игру предложенную еще Джани Родари. Возьмём слово «литература» и попытаемся найти все возможные ассоциации, связанные с ним:
1) роды, жанры литературы (эпос, лирика драма);
2) по созвучию (культура, структура, фигура, цензура);
3) использование, создание, профессии (писатель, произведение, чтение)
А еще можно написать слово «литература» по горизонтали и составить предложения или даже коротенький рассказ.

Задание 2

Предлагается несколько слов. Необходимо найти общий для всех признак, эпитет или общую метафору. Например, дано несколько слов: сердце, руки, слова, пряди. Общим для них будет цвет – золотой.
Возьмём слова: Дунай, кровь, Луна, мечта. Какое слово будет общим? (Голубой)

Посредством таких незатейливых игр мы можем развивать ассоциативное мышление учеников, начиная с любого возраста.

Представление и обсуждение результатов работы

Выводы по работе групп

Таким образом, обычная шинель стала яркой предметной деталью.

В начале рассказа Очумелов идет в распахнутой шинели, в финале он инстинктивно запахивается. «Праздник» новой шинели для него был частично испорчен, шинель его предстала несколько в невыгодном свете (напомнив ему, что вообще-то не такой уж он важный чин). Запахнутая шинель уменьшается в объеме - уменьшается и величие местного самодура. И тем не менее чинопочитание, власть торжествуют. Мир остался непоколебленным, шинель осталась шинелью! Запахиваясь в шинель, Очумелов становится еще официальнее, он еще более закрыт для всяких душевных движений, кроме, конечно, самой сердечной (и ведь действительно!) любви к начальству, к тем, кто выше его по чину.

Так можно подойти к ответу на вопрос: «Почему рассказ назван «Хамелеон»? Что хотел подчеркнуть А.П.Чехов?»

По мнению А.П.Чехова, заглавие – это смысловой стержень произведения. Оно должно быть простым, ясным, предельно кратким и … скромным.

Название «Хамелеон» метафорично: да, Очумелов меняет свое отношение к щенку в зависимости от того, чей это щенок. Но, сняв шинель, полицейский надзиратель остается в кителе, который хотя бы немного, но должен отличаться по цвету от шинели. Поэтому можно сказать, что Очумелов оказывается хамелеоном и в прямом смысле, постоянно меняя свой цвет.

Мы продемонстрировали вам начальный уровень работы с текстом художественного произведения при помощи метода ассоциативного мышления. При систематическом использовании этого метода можно расширить его возможности от предметной ассоциации до ассоциаций на уровне ощущений.

Предположим, при изучении рассказа А.П.Чехова «Злоумышленник», оттолкнувшись от того, что слово «гайка» употребляется в тексте 14 раз, сделать выводы: Денис Григорьев – «винтик», «незначительная деталь» патриархального мира России; следователь (без имени и фамилии) – тот же «винтик» государственной машины судопроизводства, представляющий мир русского «европейца». И между ними пропасть.

Анализ рассказа «Степь» можно построить на трёх ассоциациях: 1) степь – простор, необходимый каждому человеку, чтобы идти вперёд (патриотическая направленность); 2) степь – полёт (человеку необходимо подняться над мещанскими буднями и обывательскими интересами); 3) степь – дорога, которую каждый выбирает сам.

Имя извозчика Ионы в рассказе «Тоска» - ассоциации с пророком, чьи писания вошли в Библию. А, следовательно, перед нами не просто история маленького человека с его горестями и страданиями, а история Человека, одинокого в мире других людей.

Богаты на ассоциации на уровне ощущений рассказы А.П.Чехова «Крыжовник»: «Брат мой Николай, сидя у себя в канцелярии, мечтал о том, как он будет есть свои собственные щи , от которых идёт такой вкусный запах по всему двору…» - воплощение мечты;

«Ионыч» : «..во дворе пахло жареным луком » - знак пошлости и мещанства;

«Моя жизнь»: «…много бутылок, букет из роз, пахнет весной и дорогою сигарой, пахнет счастьем, - и всё, кажется, так и хочет сказать, что вот-де пожил человек, потрудился и достиг, наконец, счастья, возможного на земле».

Заключение

Приведенные мной примеры использования метода ассоциативного мышления, конечно, не являются эталоном. Технология использования этого метода строго индивидуальна. Она зависит от изучаемой темы, от возраста учащихся, от уровня класса. Но в одном я уверена, что регулярное использование метода ассоциативного мышления на уроках литературы развивает воображение школьников, позволяет углубиться в текст художественного произведения, понять его смысл. Кроме того этот метод является эффективным способом формирования компетенций, поддерживающих творческую деятельность учащихся.

«…слово, случайно запавшее в голову, распространяется вширь и вглубь, вызывает бесконечный ряд цепных реакций, извлекая при своем «западании» звуки и образы, ассоциации и воспоминания, представления и мечты. Процесс этот тесно связан с опытом и памятью, с воображением и сферой бессознательного и осложняется тем, что разум не остается пассивным, он во все вмешивается, контролирует, понимает или отвергает, созидает или разрушает».
Джани Родари

Ассоциации принято различать по типу их образования. Например, ассоциации по сходству, по контрасту, по смежности в пространстве или во времени, причинно-следственные ассоциации. Было обнаружено, что сила связи зависит от ряда условий: сила впечатлений, вызываемых элементами связи, их новизна, а также способности индивида.

К ассоциативно-образному мышлению исследователи относят такой тип мышления, результатом которого является создание художественных произведений , любой процесс отображения окружающей действительности в образах , включающий элементы субъективно-авторского видения мира, осуществляемого через призму индивидуального сознания. Ассоциативно -образное мышление – это высшая ступень познания человеком действительности, чувственных ощущений, восприятия и представлений в образах .

Развитие ассоциативного мышления – важная задача, решение которой дает могучий стимул для развития «зоркости души» воспитанников (Г.П. Сергеева). Стоит учитывать, что при раскрытии глубинных связей музыки с другими видами искусства в центре должна стоять именно музыка, а интеграция – лишь стимулировать этот процесс. Наличие широкого культурологического контекста, синтеза искусств (подбор дополняющих зрительного и литературного материала) способствуют развитию ассоциативно-образного мышления школьников. В качестве дополнительного материала могут выступать: краткие информационные тексты, небольшие рассказы и фрагменты прозы, стихи, вопросы и задания проблемного характера, коллажи, фотоматериалы, сюжетные рисунки и репродукции с произведений известных живописцев, скульпторов, архитекторов, графиков прошлого и настоящего, нотная графика.

· Установка на восприятие музыкальных произведений.

Комментарий: установку перед восприятием музыкального произведения может осуществлять слово учителя, актуализация предшествующего музыкального опыта учащихся, художественные ассоциации, созвучные музыке;

· Подбор литературных или зрительных ассоциаций к музыкальному образу, содержание которого осваивается на уроке музыки.

· Выявление значения музыки, ее взаимодействия с другими искусствами в кино, театре, на телевидении.

Задание для студентов: подберите ассоциативные «тройки» художественных произведений (музыка – литература – изобразительное искусство) на одну из следующих тем по выбору: образ Родины, образы природы, образы защитников Отечества, образы детства, мир народной культуры.

· Моделирование ситуаций прогнозирования художественно-образных ассоциаций к конкретным музыкальным сочинениям.

Примеры моделирования : «Если бы я был поэтом, писателем..., то написал бы к этой музыке…»; «Если бы я был художником, то нарисовал бы к этому музыкальному сочинению…»; «Если бы я был скульптором, то…», «Если бы я был режиссером спектакля, представления, то…» и т.п.

· Передача в пластических образах (пластическое интонирование, драматизация, инсценирование, театрализация) эмоционального строя, характера и настроение музыкального произведения. «Переинтонирование» музыки на язык других видов искусства.

· Анализ произведений искусства, созвучных музыке на основе выявления их «сходства и различия» («тождества и контраста» по Б. Асафьеву) содержания, стиля, жанровых особенностей, языка произведений искусства при доминирующем значении музыки.

Задание для студентов.

Сформулируйте вопросы для анализа-сопоставления содержания, стиля, жанровых особенностей, художественного языка произведений искусства, предложенных ранее в ассоциативных «тройках».

· Воплощение особенностей сценических жанров музыки в разных видах музыкальной и художественной деятельности.

Например , вокализация, свободное дирижирование, пластические этюды, ритмические импровизации, создание эскизов костюмов, декораций, программок, афиш, а также написание литературных отзывов о просмотренных спектаклях и т.п.

· Создание тематических художественных коллекций (работа в творческой тетради, в дневнике читателя, слушателя, зрителя).

· Использование компьютерных информационных технологий и ресурсов Интернета в поиске художественных ассоциаций к музыкальным сочинениям.

· Использование ассоциативно-образных связей между разными видами искусства в исследовательских проектах.

· Воспроизведение художественно-образных представлений о взаимодействии искусств во внеурочной, внешкольной, досуговой художественно-эстетической деятельности.

· Создание «новых» продуктов художественно-музыкальной деятельности на основе интеграции искусств: сочинение песен, инструментальных, пластических, художественных импровизаций, разработка содержания праздников, конкурсов, филармоний искусства под влиянием образов разных видов искусства.

Литература для самостоятельного изучения:

Сергеева Г.П. Актуальные проблемы преподавания музыки в образовательных учреждениях. – М., 2010. – С. 99–112.

Главная роль ассоциаций при запоминании заключается в том, что мы привязываем новые знания к уже известной нам информации. Чтобы построить хорошую ассоциацию нужно знать некоторые полезные критерии нахождения связи между вещами, а также развивать свое ассоциативное мышление и творческое воображение. Не менее важно научиться строить ассоциативные ряды и связи для стимулирования образной памяти. В данном уроке будет показано, как использовать метод построения ассоциаций для запоминания информации.

Что такое ассоциации?

Ассоциация - это связь между отдельными фактами, событиями, предметами или явлениями, отражёнными в сознании человека и закреплёнными в его памяти. Ассоциативное восприятие и мышление человека приводят к тому, что появление одного элемента, в определенных условиях, вызывает образ другого, связанного с ним.

Возможность строить ассоциации является важнейшей способностью нашего разума. Существует даже такое направление: ассоциативная психология (или ассоцианизм), которое пытается объяснить психические процессы человека с помощью изучения его ассоциаций в связи с определенными объектами (стимул - реакция), процесс запоминания информации тоже можно рассматривать с этой точки зрения.

Виды ассоциаций

Для нахождения ассоциаций можно выделить несколько способов построения ассоциативных связей между любыми объектами:

Смежность во времени или пространстве: стол и стул, зима и снег;
Сходство (подобие): земля и шар, лампа и груша;
Контраст (противоположность): добро и зло, черное и белое;
Причинно-следственные связи: гром и молния, лампа и свет;
Обобщение: помидор и овощ, собака и животное;
Подчинение: овощ и огурец, животное и кошка;
Соподчинение одному объекту: автомобиль и мотоцикл;
Часть и целое: секунды и минута, автомобиль и двигатель;
Дополнение: зубная паста и зубная щетка.

В зависимости от применения этих способов, а также от различных модификаций и условий их использования, можно найти разные виды ассоциаций. Например, ассоциации бывают:

тематические, в которых объекты связаны единой тематикой (маркетинг и реклама);
фонетические, в которых есть созвучие между объектами (ложь и рожь, ночь и дочь);
словообразовательные, основанные на единстве корня или других частей слова (лень и лениться).

Стоит отметить, что ассоциативные процессы, происходящие в нашем сознании, зависят от степени участия в них разных чувственных органов. Так выделяют визуальные, аудиальные, кинестетические, вкусовые и обонятельные ассоциации. В зависимости от предрасположенности человека, особенностей его чувственной репрезентативной системы ему будет полезно строить ассоциации, подходящие именно для него.

Кто-то обладает моторной памятью, как Наполеон (который трижды записывал каждое новое имя, выбрасывал записку и запоминал это имя навсегда). Кто-то, в силу своей развитой аудиальной памяти, предпочитает произносить информацию вслух. Основой памяти для людей, настроенных на визуальное восприятие (а таких большинство), служит, например, целенаправленное выделение ключевых слов в запоминаемом тексте (подчеркивание, раскрашивание, создание схем и рисунков).

С развитием техник запоминания люди уже выработали ассоциативные приемы, которые подходят для большинства из нас. Эти приемы называются мнемотехниками , и о них будет рассказано в одном из следующих уроков.

Как развивать ассоциативное мышление?

Несмотря на то что сегодня существует множество мнемотехник, облегчающих построение ассоциаций для запоминания разного рода информации, нет универсальной методики, которая подошла бы для всех случаев. Часто создавать ассоциации и систематизировать материал для запоминания приходится самостоятельно. Далеко не все хорошо владеют ассоциативной памятью, но этому можно научиться. Ассоциативное мышление строится, в первую очередь, на наших творческих способностях, а именно - на умении создавать что-то новое, модифицируя уже существующее.

Развитие ассоциативного мышления тесно связано с воображением и способностью человека находить сходные элементы даже в самых различных вещах, а также с тренировкой образной памяти. На нашем сайте есть специальный урок по развитию воображения в курсе творческого мышления. С этим уроком вы можете ознакомиться, пройдя по ссылке .

Кроме того, расширения круга ассоциаций можно добиться при помощи целенаправленной тренировки. Ниже мы предлагаем вам несколько несложных упражнений:

Упражнения

Упражнение 2. Составление цепочки ассоциаций. Выберите любое слово и начинайте с него строить цепочку ассоциаций, записывая их на бумагу.. Старайтесь записывать ассоциации как можно быстрее, а связи делать как можно более необычными.

Упражнение 3. Поиск недостающих ассоциаций. Выберите два любых слова или словосочетания, которые должны иметь как можно меньше общего. Постарайтесь построить ассоциацию, которая бы соединяла эти два слова. Например, для слов «утро» и «еда» элементом, дополняющим ассоциативный ряд, будет слово «завтрак». Попробуйте найти недостающее звено для слов: фильм и сон, лифт и автомобиль, цветок и небоскреб.

Упражнение 4. Подходящие ассоциации. Выберите два слова, и постарайтесь назвать ассоциации, подходящие одновременно для каждого из этих слов. Например, для слов «белый» и «легкий» можно назвать такие ассоциации: снег, пух, перо и т.д. Для усложнения упражнения можете выбрать не два, а три или даже больше слов.

Упражнение 5. Необычные ассоциации. Для развития ассоциативного мышления в целях наилучшего запоминания полезно уметь искать наиболее яркие и нестандартные ассоциации. В этом случае образ будет лучше закреплен в памяти. Большинство людей для этих слов и словосочетаний назовут следующие ассоциации:

Русский поэт - Пушкин
Домашняя птица - курица
Фрукт - яблоко
Часть лица - нос

Постарайтесь с этими же словами придумать другие, менее популярные ассоциации.

Упражнение 6. Составление ментальных карт. Полезным упражнением для развития ассоциативной памяти являются ментальные карты. Один из создателей идеи составления таких карт Тони Бьюзен в своей книге «Суперпамять» написал, что «…если вы хотите запомнить что-то новое, вам нужно всего лишь соотнести это с каким-то уже известным фактом, призвав на помощь свое воображение». Прочитать подробнее о приеме составления ментальных карт, состоящих из ассоциативных рядов, вы сможете в следующем уроке по развитию памяти.

Если вы будете по 10-15 минут в день выполнять хотя бы часть этих упражнений, то уже через несколько дней тренировка будет становиться все легче и увлекательнее, и главное - вы сможете запоминать любой новый материал быстрее.

Для развития ассоциативного мышления в целях улучшения запоминания материала также полезно использовать следующе рекомендации. Ассоциативная связь должна:

вызывать у вас подлинный интерес (как этого добиться, было написано в предыдущем уроке);
затрагивать различные органы чувств;
быть необычной, но осмысленной вами;
содержать максимально детализированную картинку (размер, цвет и т.п.).

А главное - чтобы ассоциация была яркой и легко запоминающейся.

Итак, второе правило запоминания:

Чтобы хорошо запомнить определенную информацию, найдите подходящие яркие ассоциации, которые будут незаменимым помощником в процессе репрезентации (воспроизведения информации).

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Различают следующие виды мышления: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное. Выделяют также мышление теоретическое и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое (аналитическое) и интуитивное, реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания), продуктивное и репродуктивное, непроизвольное и произвольное. Мышление человека характеризуется единством осознанного и неосознанного. Мышление является составной частью и особым объектом самосознания личности, в структуру которого входит понимание себя как субъекта мышления, дифференциация "своих" и "чужих" мыслей, осознание еще не решенной проблемы как именно своей, осознание своего отношения к проблеме. [Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В Петровского, М.Г. Ярошевского. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - C.211-212].

Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.А. Теоретические подходы к диагностике практического мышления // Вопросы психологии. - 1999. - № 1. - С.21.
Альбуханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психол. журн. - 1994. - Т. 14. - № 4.
Атаханов Р. Соотношение общих закономерностей мышления и математического мышления // Вопросы психологии. - 1995. - № 5. - С.41.
Бабаева Ю.Д. и др. Эмоции и проблемы классификации видов мышления / Бабаева Ю.Д., Васильев И.А., Войскунский А.Е., Тихомиров O.K. // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1999. - № 2.
Блонский П. Память и мышление. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.
Брушлинский А.В. и др. Мышление и общение. - Минск: Изд-во Минского гос. ун-та, 1990.
Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. - М., 1970.
Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение (анализ через синтез в процессе диалогического решения задач). - 2-е изд., дораб. -Самара: Самар. Дом печати, 1999. - 124 с.
Варданян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. - Уфа, 1985.
Васильев И.А. и др. Эмоции и мышление / Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров О.К. - М., 1980.
Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении // Вопросы психологии. - 1998. - № 3. - С.91.
Вертгеймер М. Продуктивное мышление. - М., 1988.
Власенко И.Т. Нарушение речевого мышления у больных афазией // Недоразвитие и утрата речи. - М., 1985.
Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М., 1990.
Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. - М.: Педагогика, 1989. - 224 с.
Волков Е.Н. Основные модели контроля сознания (реформирования мышления) // Журнал практического психолога. - 1996. - № 5.
Восканян К.В. Разные способы решения геометрических задач как средство развития мышления школьников // Вопросы психологии. - 1995. - № 5. - С.26.
Выготский Л.С. Мышление и речь. - 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 351 с.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. - М., 1966.
Глазерман Г.Б. Психофизиологические основы нарушения мышления при афазии. - М., 1989.
Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления как основа избирательности семантической активности // Вопросы психологии. - 1999. - № 3. - С.67.
Григорьева Т.А. О развитии причинно-следственного мышления глухих школьников // Дефектология. - 1973. - № 4.
Григорьева Т.А. Пути развития причинно-следственного мышления глухих детей. - М., 1979.
Гуревич К.М. Принцип нормативности в изучении и диагностировании мышления // Психологический журнал. - 1994. - № 1.
Гурова Л.Л. Психология мышления. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - 135 с.
Давидович Л.Р. К вопросу об особенностях мышления при моторной алалии на поздних этапах речевого развития // Расстройства речи и методы их устранения. - М., 1975.
Дернер Д. Логика неудачи: Стратегическое мышление в сложных ситуациях / Пер.с нем.И.А. Васильева, А.Н. Корницкого. - М.: Смысл, 1997. - 243 с.
Дункер К. Психология продуктивного мышления // Психология мышления. - М., 1965.
Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер.с англ. Н.М. Никольской. - М.: Лабиринт, 1999. - 189 с.
Егорова Т.В. Некоторые особенности памяти и конкретного мышления младших школьников с пониженной обучаемостью. - М., 1971.
Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.
Егорова Т.В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей // Дефектология. - 1975. - № 4.
Ермакова Е.С. Изучение психологических механизмов гибкости мышления дошкольников // Вопросы психологии. - 1996. - № 1. - С.124.
Ермакова Е.С. Формирование гибкости мышления у дошкольников // Вопросы психологии. - 1999. - № 4. - С.28.
Завалишина Д.Н. Оперативное мышление и принятие решения // Проблемы принятия решения. - М.: Наука, 1976.
Завалишина Д.Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития. - М.: Институт психологии РАН, 2005. - 375 с.
Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. - М. Наука, 1985.
Завалишина Д.Н. Творческий аспект практического мышления // Психологический журнал. - 1991. - № 2.
Заика Е.В. Упражнения для развития взаимосвязей образно-пространственного и вербального мышления // Вопросы психологии. - 1996. - № 2. - С.24.
Заика Е.В., Назарова Н.П., Маренич И.А. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников // Вопросы психологии. - 1995. - № 1. - С.41.
Зарипова И.Р. Решение познавательных задач в структуре формирования мышления учащихся (на материале математики): Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Казань, 2001. - 22 с.
Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. - М., 1989. - С. 90-103.
Зорина З.А., Полетаева И.И. Зоопсихология. Элементарное мышление животных: Учеб. пособие. - М.: Аспект-Пресс, 2002. - 320 с.
Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. - М. 1966.
Как стать Аристотелем: Практическое руководство по развитию логического мышления детей / Беляев В.Я. и др.; Отв. ред. А.Ф. Замалеев СПб.: СПбГУ, 1999. - 319 с.
Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1978. - № 3.
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981.
Каплунович И.Я. Психологические закономерности развития пространственного мышления // Вопросы психологии. - 1999. - № 1. - С.60.
Кашапов М. Психология педагогического мышления. - СПб.: Алетейя, 2000. - 463 с.
Клочко E.B. Саморегуляция мышления и ее формирование. - Караганда, 1987.
Ковшиков В.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией. - Л., 1979.
Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. К вопросу о мышлении у детей с экспрессивной (моторной) алалией // Дефектология. - 1980. - № 2.
Корнилова Т.В. Понимание как компонент мышления и межличностного восприятия // Вопросы психологии. - 1995. - № 4. - С.133.
Кравцов Л.Г. Психологические средства управления мышлением в структуре научного понятия: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 2002. - 26 с.
Ладыгина-Котс Н.Н. Предпосылки человеческого мышления (подражательное конструирование обезьяной и детьми). - М., 1965.
Ларина Э.В. Особенности развития мышления у младших школьников в различных условиях обучения: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 2002. - 22 с.
Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 603 с.
Леви-Строс К. Первобытное мышление / Пер. А.Б. Островского. - М. : ТЕРРА - Кн. клуб, 1999. - 384 с.
Лосский Н.О. О детском мышлении // Вопросы психологии. - 1996. - № 5. - С.135.
Мальц Л.А. Формирование критичности мышления младших школьников в обучении: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Казань, 2002. - 21 с.
Мангушев А.В. Диагностика профессионального мышления на этапе совершенствования мастерства специалиста (на примере специалиста экологического профиля): Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Казань, 2002. - 22 с.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.
Меерович М. Технология творческого мышления: Практ. пособие. - Мн.: Харвест, 2003. - 432 с.
Методика исследования особенностей мышления. - М., 1988.
Методы исследования невербального мышления / Под ред. И.С. Якиманской. - М., 1993.
Могилева В.Н. Влияние компьютеризации учебной деятельности на формирование мышления учащихся: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 2001. - 21 с.
Молодцова Н.Г. Развитие визуального мышления у детей младшего школьного возраста на материале произведений живописи: Дис. … канд. психол. наук. - Н.Новгород: НГПУ, 2001. - 219 с.
Мухаметрахимова С.Д. Учебное моделирование как психологический фактор формирования математического мышления учащихся: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Казань, 2000. - 18 с.
Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат: Монография / АПН СССР; Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1990. - 104 с.
Ниренберг Д.И. Искусство творческого мышления / Пер. с англ.- Минск.: Попурри, 1996. - 240 с.
Новоселова С.Л. Генетически ранние формы мышления. - М.: МПСИ, 2003. - 320 с.
Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка. - Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 208 с.
Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. - М.: Акад. Проект, 2004. - 189 с.
Орме Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха. - М.: КСП, 2003. - 272 с.
Переслени Л.И. и др. Особенности словесно-логического мышления младших школьников в аспекте диагностики интеллектуальной недостаточности // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - 1989. - Т. 89, вып 3.
Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1984. - № 4.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Сост., нов. ред. пер. с фр., коммент. В.А. Лукова, В.А. Лукова. - СПб.: Педагогика-Пресс, 1999. - 527 с.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб., 1997. - 256 с.
Поддьяков А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами // Вопросы психологии. - 1996. - № 4. - С.14.
Психология мышления. Сб. переводов / Под. ред. А.М. Матюшкина. - М.: Прогресс, 1965.
Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. - М., 1965.
Развитие логического мышления и особенности усвоения основ наук слабослышащими школьниками / Под ред. И.М. Гилевич. - М., 1986.
Развитие мышления и умственное воспитание школьников / Под ред. Н.Н. Поддьякова и А.Ф. Говорковой. - М., 1985.
Развитие мышления у детей с нарушениями слуха / Под ред. Т.В. Розановой. - М., 1983.
Розанова Т.В. Развитие мышления аномальных младших школьников на уроках математики // Дефектология. - 1985. - № 3.
Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М., 1978.
Розанова Т.В. Условия развития понятийного мышления у глухих детей //Дефектология. - 1981. - № 5.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958.
Седова С.С. Акмеологические технологии развития социально-профессионального мышления будущих педагогов-психологов: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Шуя, 2002. - 22 с.
Селиванов B.B. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характеристик мышления: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 1988.
Семенов И. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии. - М.; Воронеж: МОДЭК, 2000. - 64 с.
Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. - М., 1998.
Стаденко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. - Киев, 1980.
Столин В.В., Наминач А.П. Психологическое строение образа мира и проблемы нового мышления.// Вопросы психологии. - 1988. - № 4. - С. 34-46.
Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. - 1991. - № 3.
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонения в развитии. - М., 2001.
Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольников с ЗПР // Дефектология. - 1982. - № 4.
Стуре Т.К. Роль слова, наглядности и практического действия в техническом мышлении глухих // Дефектология. - 1993. - № 6.
Тамберг Ю. Развитие творческого мышления ребенка. - СПб.: Речь, 2002. - 176 с.
Творческое педагогическое мышление как вид практического // Субъект и объект практического мышления. Монография / Под ред. А.В. Карпова, Ю.К. Корнилова. - Ярославль: Ремдер, 2004.
Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. - М., 1991.
Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: Академия, 2005. - 288 с.
Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: МГУ, 1984. - 272 с.
Тихомиров О.К., Знаков В.В. Мышление, знание и понимание // Вестник МГУ. - 1989. - № 2.
Хант М. Механизм мышления - что это? // Америка.- 1983.- № 7 (320).
Шевелева М.С. Психика и явления психики: представленность в мышлении: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Пермь, 2002. - 24 с.
Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. - М., 1968.
Шиян И.Б. Предвосхищающий образ в структуре диалектического мышления дошкольников // Вопросы психологии. - 1999. - № 3. - С.57.
Юлов В.Ф. Мышление в контексте сознания. - М.: Академический проект, 2005. - 495 с.
Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. - М., 1988.

Специальность ВАК РФ13.00.08
Количество страниц 183

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ АССОЦИАТИВНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ.

1.1 Мышление как предмет психолого-педагогического исследования.

1.2 Теоретические основы развития мыслительной деятельности учащихся в учебном процессе.

1.3 Ассоциативно-образное мышление, его значение и роль в профессиональной подготовке музыканта-педагога.

ГЛАВА II. АССОЦИАТИВНО-ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1 Организационно-методические основы развития ассоциативнообразного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыковедческой подготовки.

2.2 Методика экспериментального исследования.

2.3 Ход и результаты экспериментального исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие ассоциативно-образного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыкальной подготовки»

Актуальность исследования. Современный этап развития общества, характеризующийся стремительным научно-техническим прогрессом, глобальной информатизацией и компьютеризацией, повышением роли интеллектуального труда, ставит перед системой образования ряд проблем, важнейшей из которых является развитие мыслительной деятельности учащихся.

Сложившаяся в России система образования большое внимание уделяет развитию рационально-логического мышления учащихся, нередко противопоставляя его мышлению образному и отводя последнему второстепенную роль в учебном процессе. Однако в свете новой концепции образования, актуализировавшей идеи гуманизации и гуманитаризации, провозгласившей приоритет культурных ценностей, главенство духовного развития личности, огромное значение в структуре учебно-познавательной деятельности приобретает образное мышление, обеспечивающее целостность и контекстуальность восприятия объектов познания, обогащающее духовную сферу человека.

В русле наметившихся тенденций важнейшей задачей профессиональной подготовки педагога-музыканта является развитие ассоциативно-образного мышления как главного инструмента музыкально-познавательной деятельности, способного обеспечить восприятие и изучение музыкальных явлений в совокупности художественно-содержательных и лексико-грамматических аспектов, позволяющего понять и оценить выразительные возможности музыки, сформировать целостные представления о музыкальной культуре.

Вопросам развития мыслительной деятельности уделяется большое внимание в психолого-педагогических исследованиях. Существуют различные целостные теории мыслительной деятельности: ассоциативная теория мышления, логическая теория мышления (С.Л.Рубинштейн), теория развития понятий (Л.С.Выготский), деятельностная теория мышления (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев), теория формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). Проблема способностей в связи с особенностями мышления рассматривалась Л.С.Выготским, А.Л.Готсдинером, А.Н.Леонтьевым, В.В.Медушевским, С.Л.Рубинштейном, Б.М.Тепловым; концепцию психологического основания творческой деятельности предложил Я.А.Пономарев, теорию обобщенных ассоциаций разрабатывали А.А.Ветров, П.А.Шеварев.

Научной базой для психолого-педагогических исследований послужили философские труды, где проблема мышления рассматривалась с точки зрения взаимосвязи мышления и бытия (Д.Брунер, А.В.Брушлинский), анализа креативной природы мышления (В.С.Библер), соотношения субъективного и объективного, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического опыта (А.Н.Леонтьев, А.Г.Спиркин, А.П.Шептулин).

Исследованием музыкального мышления: его художественно-образной природы, интонационной сущности, структуры художественного ^образа, соотношения эмоционального и рационального начал, разработкой категориального подхода занимались ведущие ученые в области музыкальной педагогики, психологии и музыкознания (Б.В.Асафьев, Л.С.Выготский, И.А.Котляревский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, С.С.Скребков, Б.М.Теплов, Б.Л.Яворский и др.).

Особенности музыкального мышления в связи с проблемой музыкальной формы рассматривали В.П.Бобровский, В.В.Протопопов, И.В.Способин, Ю.Н.Тюлин; как историко-культурную категорию музыкальное мышление трактовали Л.А.Мазель, В.В.Медушевский, ЮН.Холопов, В.Н.Холопова, В.А.Цуккерман; в контексте проблем музыкального восприятия и музыкальных способностей - Е.В.Назайкинский,

Б.М.Теплов. Системный подход для исследования сущностных особенностей музыкального мышления предложили И.А.Котляревский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский.

Развитие образного мышления как условие общего интеллектуального развития личности, активизации эмоциональной восприимчивости и творческого воображения, приобщения детей к эстетическому опыту рассматривали М.В.Антошина, О. А. Апраксина, Л.И.Божович, Н.Н.Ветлугина, Л.П.Казанцева, В.В.Кирюшин, Н.А.Кушаев, С.М.Мальцев, В.Г.Ражников, Г.И.Шатковский.

Многие ученые исследовали различные аспекты образного мышления в контексте творчества, в частности: развитие образного мышления как условие возникновения «креативного поля» личности (Д.Б.Богоявленская,

A.Г.Маслоу), значение образного мышления в процессах художественного восприятия и творчества (Е.Я.Басин, Г.Л.Головинский, Л.С.Коршунова,

B.Д.Остролинский, В.И.Петрушин, Г.М.Цыпин, П.М.Якобсон), установление ассоциативных связей посредством образного мышления (Н.А.Кушаев, Л.А.Рапацкая). Психофизиологические основы образного мышления разрабатывали Л.Р.Лурия, Ж.Пиаже.

Однако, несмотря на наличие широкой научно-теоретической базы, отдельные аспекты проблемы остаются мало исследованными. В частности, в музыкальной психологии понятие «ассоциативно-образное мышление» разработано недостаточно; в музыкально-педагогических трудах развитие образной компоненты мышления рассматривается, как правило, только в связи с музыкально-исполнительской, интерпретаторской деятельностью, либо в контексте начального музыкального обучения и практически не затрагивает вопросы музыковедческой подготовки студентов музыкальных училищ и вузов.

Рассматривая особенности профессиональной подготовки музыкантов-педагогов, многие исследователи (Л.В.Арчажникова, А.А.Вербицкий,

В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Ю.H.Parc и др.) отмечают неоправданную узкотехнологическую направленность, выраженную в приоритете аналитических форм работы, ориентации на изучение техники музыкального языка, недостаточном внимании к раскрытию образного контекста, отрыве учебного процесса от реальной музыкальной практики и живой звуковой среды. Ученые и педагоги-практики признают, что в существующей системе музыкального образования цикл теоретических дисциплин не нацелен на формирование комплексного музыкального мышления, ориентированного на синтез музыкально-технологического и образно-содержательного аспектов изучения музыкального искусства, и, соответственно, не способствует созданию целостных представлений о явлениях музыкальной культуры.

Особой технологичностью и конструктивизмом отличаются музыкально-теоретические предметы, традиционно ориентированные на освоение техники музыкального языка и уделяющие основное внимание анализу музыкально-грамматических элементов. На занятиях теоретическими дисциплинами, по справедливому замечанию ЕВ. Назайкинского, порой «приходится наблюдать, как хитросплетения контрапункта, изобретательность узоров фактуры и яркость гармонических красок вдруг заслоняют от. увлекающегося анализом сознания глубинные, сокровенные, потайные ходы, по которым движется музыкальная мысль, как слишком большое приближение к материальной и технической стороне произведения искусства неожиданно оборачивается удалением от него и притом таким, что музыканты не замечают самой сути, не слышат музыки.» (100; 9).

Такая излишняя технологичность чревата серьезным отрывом от содержательного контекста музыки и губительна для начинающего педагога. Как показывает практика, музыканту, прошедшему школу традиционного обучения, в собственной педагогической деятельности весьма трудно дать ученикам полное представление о выразительных возможностях музыки, раскрыть содержание произведения, вызвав ассоциации с живописными полотнами, архитектурными памятниками, литературными сочинениями, и, тем самым, вызвать яркие впечатления от встречи с художественными образами. В результате интерес к процессу обучения у детей гаснет, происходит отчуждение учащихся от музыки, исчезает самое главное -поэзия живого искусства.

Таким образом, возникает противоречие между потребностью современного музыкального образования в универсальных специалистах-педагогах, обладающих не только знаниями технологии музыкального искусства, но и развитым ассоциативно-образным мышлением, яркой образной речью, способностью привить любовь к искусству - с одной стороны, и сложившейся системой профессиональной подготовки музыкантов, акцентирующей деятельность рационально-логических структур мышления и не обеспечивающей развитие ассоциативно-образной компоненты - с другой. Данное противоречие определило актуальность проблемы, которая состоит в поиске путей совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта с целью воспитания специалиста, обладающего целостным художественным мировоззрением и комплексным музыкальным мышлением.

Все вышеизложенное определило актуальность и выбор темы исследования: "Развитие ассоциативно-образного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыковедческой подготовки".

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической проверке педагогических средств и методики развития ассоциативно-образного мышления в процессе музыковедческой подготовки студентов музыкальных училищ.

Объект исследования - естественный учебный процесс на теоретическом и фортепианном отделениях музыкального училища.

Предмет исследования - методика развития ассоциативно-образного мышления в музыковедческой подготовке педагога-музыканта.

Гипотеза исследования - развитие ассоциативно-образного мышления у студентов музыкальных училищ будет протекать более эффективно, чем в существующей практике, если:

В качестве педагогического средства будет использована учебная модель «восприятие - изучение - сочинение» музыки,

Методика, реализующая модель, будет основана на синтезе слухового и зрительного восприятия, интеграции музыкально-теоретических и историко-культурологических знаний, воплощении музыкальных представлений в практически-творческой деятельности.

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ психолого-педагогической, музыковедческой и музыкально-педагогической литературы по изучаемой проблеме.

2. Уточнить содержание понятия "ассоциативно-образное мышление", рассмотреть его значение и роль в профессиональной подготовке педагога-музыканта, выработать критерии эффективности его развития.

3. Теоретически обосновать и практически проверить эффективность использования модели «восприятие - изучение - сочинение» музыки как педагогического средства развития ассоциативно-образного мышления.

4. Разработать и экспериментально проверить методику развития ассоциативно-образного мышления в музыковедческой подготовке студентов музыкальных училищ.

Теоретико-методологической основой исследования явились: психолого-педагогическая теория деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина); учение об основных типах мышления человека (С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров); учение о сущностной природе способностей и зонах их развития (Л.С.Выготский,

С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин), теория проблемного обучения (Д.В.Богоявленская, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.); теория моделирования (В.В.Краевский, В.И.Михеев, В.А.Штофф и др.); теория профессиональной подготовки педагога-музыканта (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, И.Н.Немыкина, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др.), положения искусствознания, музыкальной психологии и музыкознания о природе музыкально-мыслительной деятельности (Б.В.Асафьев, И.А.Котляревский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский); теория музыки и теория полифонии (Ю.К.Евдокимова, Л.А.Мазель, В.В.Протопопов, Ю Н.Холопов, В.А.Цуккерман и др.).

Исследование проводилось в течение 1995 - 2002 гг. в условиях естественно протекающего учебного процесса на базе теоретического и фортепианного отделений музыкального училища при Челябинском институте музыки им. П.И.Чайковского; использовался собственный опыт преподавания, опыт работы педагогов музыкальных школ и училищ Челябинской области.

В ходе исследования были изучены и применены следующие методы:

Теоретические: анализ психолого-педагогической, музыковедческой и музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования; обобщение и систематизация теоретического и практического опыта подготовки студентов музыкальных училищ к будущей педагогической деятельности; структурно-функциональный анализ.

Эмпирические: наблюдение за деятельностью преподавателей средних специальных музыкальных учебных заведений и музыкальных школ, анкетирование и беседы с будущими преподавателями специальных и теоретических дисциплин, наблюдение процесса педагогической деятельности студентов музыкальных училищ, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (1995 - 1997 г.) изучалась проблема исследования в контексте практической работы теоретического и фортепианного отделений музыкального училища, происходил выбор темы и её теоретическое осмысление, проводился констатирующий эксперимент с целью использования его результатов в будущей диссертационной работе.

На втором этапе (1998 - 1999 г.) уточнялась гипотеза исследования, определялись оптимальное содержание экспериментальной работы, ее структура и организационные формы, осуществлялись накопление и обработка полученной информации.

На третьем этапе (2000 - 2002 г. г.) проводились анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов, интерпретация полученных результатов исследования и их оформление.

Научная новизна исследования:

1. Теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность использования учебной модели «восприятие - изучение - сочинение» музыки как педагогического средства развития ассоциативно-образного мышления учащихся.

2. Разработана и практически проверена методика развития ассоциативно-образного мышления, включающая: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, изучение музыки в опоре на историко-культурологические знания, выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, использование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели.

Теоретическая значимость исследования: 1. Уточнено содержание понятия «ассоциативно-образное мышление»; выявлено его значение в процессе музыковедческой подготовки, заключающееся в способности устанавливать ассоциативные связи со смежными искусствами и, тем самым, расширять образную палитру произведения, обогащать музыкальные представления, полнее раскрывать содержание музыки, активизировать творческое воображение и фантазию студентов. 2. Выработаны критерии развития ассоциативно-образного мышления, состоящие в умении студентов при восприятии и изучении музыкальных произведений самостоятельно выстраивать ассоциативно-образные ряды, выявлять образно-смысловые параллели с произведениями смежных видов искусств и через них раскрывать содержание музыки; в способности студентов реализовывать музыкальные представления в практически-творческой деятельности, адекватно отражать образы заданных художественных моделей.

Практическая значимость исследования: учебная модель «восприятие - изучение - сочинение» музыки и методика развития ассоциативно-образного мышления могут иметь широкое применение в профессиональной подготовке музыкантов-педагогов в среднем и высшем звеньях образовательной системы.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены научным, методологически обоснованным подходом к решению данной проблемы, использованием комплекса адекватных содержанию теоретических и эмпирических методов исследования, результатами экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Развитие ассоциативно-образного мышления является важнейшим фактором повышения качества профессиональной подготовки педагога-музыканта, так как позволяет через установление ассоциативных связей со смежными искусствами расширять образную палитру произведения, обогащать музыкальные представления, полнее раскрывать содержание музыки, активизировать творческое воображение и фантазию студентов.

2. Эффективным педагогическим средством развития ассоциативно-образного мышления является модель «восприятие - изучение -сочинение» музыки, позволяющая построить учебный процесс в опоре на реальные музыкально-слуховые впечатления, использовать разнообразные творческие формы и методы учебной деятельности, обеспечить логическую завершенность в работе с музыкальным образом (от возникновения в сознании до реализации в практике) и полноту эмоционально-личностного переживания музыки.

3. Методика развития ассоциативно-образного мышления включает: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, изучение музыки в опоре на историко-культурологические знания, выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, использование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели.

Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе экспериментальной работы и обсуждения материалов диссертации на заседаниях кафедры истории и теории музыки Челябинского института музыки им. П.И. Чайковского; кафедры истории, теории музыки и музыкальных инструментов УрГПУ; в выступлениях на научно-практических конференциях (Челябинск, 1998, 2001, 2003, Магнитогорск, 2001); посредством опубликования научно-исследовательских работ; путём внедрения результатов исследования в практику работы теоретического и фортепианного отделений музыкального училища при Челябинском институте музыки им. П.И. Чайковского.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Дымова, Ирина Георгиевна

Выводы по второй главе

В настоящей главе мы рассмотрели вопросы, связанные с организацией и проведением экспериментального исследования по определению эффективности педагогического средства и методики развития ассоциативно-образного мышления у студентов музыкального училища. Результаты эксперимента позволяют сделать следующие выводы:

Учебная модель «восприятие - изучение - сочинение» музыки является эффективным педагогическим средством развития ассоциативно-образного мышления, так как: во-первых, предполагает обучение учащихся на основе общения с живым искусством, а не с «сухим» нотным текстом и, тем самым, значительно обогащает учебный процесс яркими музыкальными впечатлениями, расширяет ассоциативно-образную сферу обучаемых; во-вторых, предусматривает использование разнообразных творческих форм и методов освоения учебного материала (сочинение), а значит, активизирует деятельность образной компоненты мышления; в-третьих, обеспечивает последовательность, непрерывность и логическую завершенность в работе с музыкальным образом (от его возникновения при восприятии, через изучение, к практической реализации в творчестве) и, тем самым, способствует полноте индивидуально-личностного «проживания» образного содержания музыки.

Методика, реализующая модель «восприятие - изучение - сочинение» музыки и направленная на развитие ассоциативно-образного мышления, включает несколько компонентов: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, что позволяет интегрировать слуховые и зрительные впечатления, взаимно «проецировать» их друг на друга, увеличивая многомерность художественного образа, достигая полноты и красочности его восприятия; изучение музыкально-теоретического материала в опоре на историко-культурологические знания, что позволяет сформировать широкую культурную эрудицию студентов, создать познавательную перспективу и, тем самым, расширить поле действия образных ассоциаций, обогатить образный багаж обучаемых; выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, предполагающее постоянное апеллирование к образам и художественным средствам различных видов искусств и, следовательно, позволяющее активизировать действие механизма образного ассоциирования; использование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной модели, способствующего укреплению в сознании студентов визуально-слуховых представлений путем «пролонгирования» их в практическую деятельность и обеспечивающего сохранение накопленного фонда образов и ассоциаций.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что построение учебного процесса по модели «восприятие - изучение - сочинение» музыки и использование предложенной методики (представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, изучение музыки в опоре на историко-культурологические знания, выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, использование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели) обеспечивают эффективное развитие ассоциативно-образного мышления студентов в процессе музыковедческой подготовки.

Применение методов проблемного обучения углубляет музыкальные и историко-культурологические знания студентов, активизирует самостоятельную поисковую деятельность, развивает аналитические умения и практические навыки, стимулирует творческую инициативу в различных формах проявления, обогащает слуховые представления и, в результате, значительно интенсифицирует процесс развития ассоциативно-образного мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании в теоретическом и практическом аспектах реализована идея развития ассоциативно-образного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыковедческой подготовки.

Несмотря на широкую разработанность категории образного мышления в психолого-педагогической, искусствоведческой и музыкально-педагогической литературе, проблема развития ассоциативно-образного мышления как фактора, способствующего повышению качества профессиональной подготовки педагога-музыканта, до настоящего времени специально не исследовалась. Для обоснования целесообразности решения обозначенной проблемы в настоящем исследовании была проведена работа по изучению различных аспектов мыслительной деятельности с точки зрения философии, психологии, педагогики, музыкознания.

Изучение философской и психолого-педагогической литературы показало, что мышление, понимаемое как целенаправленный познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности, по генетической природе неоднородно и разделяется на рационально-логическое и эмоционально-образное. Специфика образного мышления состоит в том, что оно отражает объекты познания целостно, в совокупности их качеств и свойств, во взаимосвязях друг с другом, и оперирует особыми единицами - образами, в которых в свернутом симультанном виде отражены объекты реального мира.

Изучение искусствоведческой и музыковедческой литературы показало, что образное мышление лежит в основе всех видов художественной деятельности и характеризуется особым типом связи элементов, которую можно назвать ассоциативной логикой. Ее сущность состоит в том, что образы, возникающие в сознании субъекта деятельности при восприятии объектов познания, связываются между собой по принципу подобия, аналогии, соотнесения, сопоставления и пр. и напоминают сборку целого из готовых деталей.

Образность и ассоциативность являются органическими свойствами музыкального мышления, в них запечатлевается и через них раскрывается содержание музыкальных произведений. От способности к образному ассоциированию зависит адекватность восприятия музыки и полнота раскрытия образного содержания и художественной концепции произведения, поэтому категория ассоциативно-образного мышления чрезвычайно важна в музыкально-педагогической деятельности.

Осознание негативных сторон в существующей системе профессиональной подготовки музыкантов-педагогов - ее узкотехнологического характера, направленности преимущественно на развитие рационально-логического мышления, оторванности музыкально-теоретических знаний от исторического контекста и живой музыкальной среды - привело нас к необходимости уточнить содержание понятия ассоциативно-образного мышления и обосновать его значение в профессиональной подготовке педагога-музыканта.

Мы понимаем ассоциативно-образное мышление как генетически обусловленный, универсальный механизм целостного восприятия и отражения объектов познания посредством художественных образов, связанных между собой по принципу ассоциирования (соотнесения, сопоставления, уподобления и пр.) и несущих определенную смысловую нагрузку в художественной системе произведения.

Ассоциативно-образное мышление является главным инструментом музыкально-познавательной деятельности, так как осуществляет двустороннюю связь между субъектом деятельности (музыкантом) и объектом познания (объективной реальностью, внутренним миром человека, миром культурных ценностей и т.д.) и реализуется в продуктах творческой деятельности - музыкальных произведениях.

Значение ассоциативно-образного мышления в профессиональной подготовке педагога-музыканта определяется рядом факторов: при восприятии музыки ассоциативно-образное мышление устанавливает связи с художественными образами смежных искусств, вызывает ряды визуально-слуховых представлений, благодаря чему обогащается образная палитра произведения, достигается полнота и красочность музыкальных впечатлений; -при изучении музыки с помощью ассоциативно-образного мышления выявляются параллели со смежными искусствами на философско-эсте-тическом, образно-семантическом и лексико-грамматическом уровнях, что позволяет осознать общность художественных систем и средств выражения в различных видах искусств и обеспечивает наиболее полное и глубокое раскрытие содержания музыкальных произведений; -при реализации художественных представлений в творческой деятельности (сочинение, интерпретация) ассоциативно-образное мышление восстанавливает в памяти полученные ранее яркие художественные впечатления, вызывает в сознании музыканта разнообразные визуально-звуковые ряды и, таким образом, активизирует творческое воображение и фантазию.

Все вышеизложенное позволило определить ассоциативно-образное мышление как важнейший фактор повышения качества профессиональной подготовки музыкантов-педагогов и обусловило поиск методов и средств его развития в процессе музыкально-теоретического обучения студентов музыкального училища.

Исследование специфики музыковедческой подготовки позволило сделать предположение, что ассоциативно-образное мышление будет развиваться более эффективно при условии построения учебного процесса по модели «восприятие - изучение - сочинение» музыки и использовании методики, основывающейся на изучении музыки во взаимосвязях со смежными искусствами.

Проведенный педагогический эксперимент подтвердил исходную гипотезу и дал возможность сформулировать следующие выводы:

1. Учебная модель «восприятие - изучение - сочинение» музыки является эффективным педагогическим средством развития ассоциативно-образного мышления учащихся, так как предполагает построение учебного процесса не на основе технологического подхода (освоение музыки по нотному тексту), а в опоре на реальное восприятие музыки; предусматривает использование разнообразных творческих форм и методов учебной работы и, соответственно, активизирует деятельность образной компоненты мышления, обеспечивает последовательность, непрерывность и логическую завершенность в работе с музыкальным образом и, тем самым, способствует полноте эмоционально-личностного переживания музыки.

2. Методика развития ассоциативно-образного мышления, реализующая модель «восприятие - изучение - сочинение» музыки, включает: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, обеспечивающее многомерность образного восприятия; изучение музыки в опоре на историко-культурологические знания, создающее познавательную перспективу и расширяющее поле действия образных ассоциаций; выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, позволяющее активизировать механизм образного ассоциирования; использование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели, способствующее укреплению в памяти визуально-слуховых представлений и сохранению накопленного фонда образных ассоциаций.

3. В процессе музыковедческой подготовки студентов музыкальных училищ методика развития ассоциативно-образного мышления реализуется через применение конкретных педагогических приемов: синтезирование звукового и визуального рядов осуществляется посредством одновременной демонстрации произведений музыкального и визуальных искусств, обеспечивающей погружение в художественный контекст эпохи; изучение музыки в опоре на историко-культурологические знания осуществляется путем актуализации в процессе музыкально-теоретического обучения знаний, полученных студентами на общегуманитарных предметах, и использования их при анализе полифонических произведений; выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами реализуется через применение комплексного синтетического анализа, направленного на раскрытие общности художественных систем и средств выражения в различных видах искусств; метод сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели выражается в практическом воспроизведении студентами пройденных в курсе полифонии типовых жанровых, стилевых, графических моделей музыкальных произведений.

Таким образом, результаты эксперимента реально показали, что развитие ассоциативно-образного мышления протекает более эффективно при использовании в учебном процессе модели «восприятие - изучение -сочинение» музыки и методики, реализующей данную модель. Это позволяет считать теоретически обоснованные нами и экспериментально проверенные педагогическое средство и методику эффективными, обеспечивающими развитие ассоциативно-образного мышления. Таким образом, цель исследования достигнута, а гипотеза доказана.

Проблема развития мыслительной деятельности в процессе музыкально-теоретического обучения студентов музыкальных училищ с целью совершенствования профессиональной подготовки музыканта-педагога представляет значительный исследовательский и практический интерес и может в дальнейшем разрабатываться как на уровне теории обучения, так и методики преподавания музыки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дымова, Ирина Георгиевна, 2003 год

1. Авратинер В.И. Обучение и воспитание музыканта-педагога: Учебное пособие по курсу педагогики для студентов вуза / ГМПИ им. Гнесиных. М., 1984. 84 с.

2. Актуальные проблемы музыкальной культуры, искусства и образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции: 4.1. Челябинск: ЧВМУ, 2001. 92 с.

3. Андронникова М.И. Портрет: От наскальных рисунков до звукового фильма. М.: Искусство, 1998. 423 с.

4. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. 392с.

5. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.: Музыка, 1965. 151 с.

6. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Книги первая и вторая. 2-е изд. Д.: Музыка, 1971. 376 с.

7. Бабанский Ю.М. Педагогика. М.: Просвещение, 1988. 478 с.

8. Бартенев И.А. Батажкова В.Н. Очерки истории архитектурных стилей: Учебное пособие. М.: Изобразительное искусство, 1983. 384 с.

9. Басин Е.Я. Психология художественного творчества. М. Знание, 1985. 96с.

10. Ю.Баткин Л.М. Леонардо да Винчи и особенности ренессансноготворческого мышления. М.: Искусство, 1990. 415 с. П.Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

11. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. 413 с.

12. Бобровский В.П. Функциональные основы музыкальной формы. М.: Музыка, 1978. 332 с.

13. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность и проблема творчества. Ростов -на Дону: Изд-во Ростовского университета, 1983. 173 с.

14. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 320 с.

15. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.: Междунар. пед академия, 1995. 209 с.

16. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Политиздат. 1988. 496 с.

17. Брушлинский A.B. Культурно-историческая теория мышления. М.: Высшая школа, 1968. 104 с.

18. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование.М.:Мысль, 1973.290 с.

19. Валери П. Об искусстве. М.: Искусство, 1976. 622 с.

20. Ванслов В.В. Изобразительное искусство и музыка. Л.: Художник РСФСР, 1983.400 с.

21. Веберн А. Лекции о музыке: Письма. М.: Музыка, 1975. 143 с.

22. Взаимодействие и синтез искусств: Сб. ст. / Ред. коллегия: Д.Д. Благой, Б.Ф. Егоров и др. Л.: Наука, 1978. 270 с.

23. Взаимодействие искусств: Методология, теория, гуманитарное образование: Материалы Международной научно-практической конференции / Ред. Л.П. Казанцева. Астрахань: Астраханский институт усовершенствования учителей, 1997. 240 с.

24. Взаимодействие музыки с другими искусствами: Сб. ст. /Отв. ред. Л.П. Казанцева. Челябинск: ЧВМУ, 2000. 132 с.

25. Волков И.Ф. Творческие методы и художественные системы. М.: Искусство, 1989. 253 с.

26. Волкова Е.В. Произведение искусства в мире художественной культуры. М.: Искусство, 1988. 240 с.

27. Волкова Е.В. Произведение искусства предмет эстетического анализа. М.: Изд-во Московского университета, 1976. 283 с.

28. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.479 с.

29. Выготский JT.С. Психология искусства. Ростов на - Дону. Феникс, 1998. 480 с.

30. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Университет, 2000. 329 с.

31. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.

32. Гегель Г.В.Ф. Эстетика: В 4 т. М.: Искусство, 1968 - 1975.

33. Головинский Г.Л. О вариантности восприятия музыкального образа // Восприятие музыки: Сб. ст. /Ред. сост. В.Н. Максимов. М.: Музыка, 1980. 256 с.

34. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. M.:«NB Магистр»,1993.190 с.

35. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логически-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Пед. общ-во России, 2000. 478 с.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

37. Даниэль С.М. Искусство видеть: О творческих способностях восприятия, о языке линий и красок и о воспитании зрителя. Л.: Искусство, 1990. 223 с.

38. Дени Шевалье. Пауль Клее. М.: Слово, 1995. 96 с.

39. Денисов Э.В. Современная музыка и проблемы эволюции современной композиторской техники. М.: Советский композитор, 1986. 205 с.

40. Денисова Е. Интерпретация музыкальных идей в живописи Пауля Клее // Интерпретация музыкального произведения в контексте культуры: Сб. трудов. Вып. 129. М.: Российская Академия музыки, 1994. С.183-197.

41. Дьячкова Л.С. Гармония в музыке XX века. М.: Музыка, 1993. 144 с.

42. Евдокимова Ю.К. Учебник полифонии: Выпуск 1. М.: Музыка, 2000. 158с.

43. Евдокимова Ю.К. Симакова Н А. Музыка эпохи Возрождения: СапШБ ргшБ ГасШБ и работа с ним. М.: Музыка, 1982. 252 с.

44. Екимовский В.А. Оливье Мессиан: Жизнь и творчество. М.: Советский композитор, 1987. 304 с.

45. Житомирский Д.В. Леонтьева О.Т. Мяло К.Г. Западный музыкальный авангард после второй мировой войны. М.: Музыка, 1989. 303 с.

46. Жуковский В.И. Познавательные способности визуального мышления: Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук. Свердловск: УрГУ, 1986. 170 с.49.3адерацкий В.В. Полифоническое мышление И. Стравинского: М.: Музыка, 1980. 287 с.

47. Захарова О.И. Риторика и западноевропейская музыка XVII первой половины XVIII века: Принципы, приемы. М.: Музыка, 1983. 77 с.51.3ись А.Я. Философское мышление и художественное творчество. М.: Искусство, 1987. 252 с.

48. И свет во тьме светит: О музыке Антона Веберна 1945 1995 // Научные труды Московской гос. консерватории. Сб. 21. М., 1998. 168 с.

49. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М.: РОССПЭН, 1997. 464 с.

51. История полифонии. Вып. 2-А: Музыка эпохи Возрождения XV в. /Ю.К. Евдокимова. М.: Музыка, 1989. 414 с.

52. История полифонии. Вып.2-Б: Музыка эпохи Возрождения XVI в. /Т.Н. Дубравская. М.: Музыка, 1996. 413 с.

53. История полифонии. Вып.З: Западноевропейская музыка XVII первой четверти XIX вв. /В.В. Протопопов. М.: Музыка, 1985. 494 с.

54. История полифонии. Вып.4: Западноевропейская музыка XIX начала XX вв. /В.В. Протопопов. М.: Музыка, 1986. 319 с.

55. История полифонии. Вып.5: Полифония в русской музыке XVII начала XX вв. М.: Музыка, 1987. 319 с.

56. Каган М.С. Историческая динамика музыки в мире искусств //Музыка -культура человек: Сб. науч. тр. под ред. М.Л. Мугинштейна. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1988. С. 65-80.

57. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. 328 с.

58. Казанцева Л.П. Музыкальный портрет. М.: НТЦ «Консерватория», 1995. 124 с.

59. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. М.: Архимед, 1992. 110 с.

60. Коробова А.Г. Городилова М.В. Методологические принципы анализа музыкального произведения в теоретических курсах музыкального училища: Научно-методическое пособие. Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2002. 80 с.

61. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во МГУ, 1979. 145 с.

62. Красная книга культуры /Сост. В.Л. Рабинович. М.: Искусство, 1989. 423с.

63. Кудин П.А. Пропорции в картине как музыкальные созвучия: Основы теории и методики анализа соразмерности в композиции. С Пб.: Рубин, 1997. 105 с.

64. Кузнецов И.К. Теоретические основы полифонии XX века. М.: НТЦ «Консерватория», 1994. 286 с.

65. Кукушкина Е.И. Логунова Л.В. Мировоззрение, познание, практика. М.: Политиздат, 1989. 308 с.

66. Курбатская С. Серийная музыка: Вопросы истории, теории, эстетики. М.: ТЦ «Сфера», 1996. 128 с.

67. Кушнарев Х.С. О полифонии. М.:Музыка, 1971. 136 с.

68. Леонтьев А Н. Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1990. 158 с.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1997. 304 с.

70. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение, 1981.185 с.

71. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Просвещение, 1980. 96 с.

72. Ливанова Т.Н. Западноевропейская музыка XVII XVIII веков в ряду искусств. М.: Музыка, 1997. 528 с.

73. Лигети Д. Превращения музыкальной формы // Личность и творчество. М., 1993. С. 167-189.

74. Лобанова М.Н. Западноевропейское музыкальное барокко: Проблемы эстетики и поэтики. М.: Музыка, 1994. 320 с.

75. Лобанова М.Н. Музыкальный стиль и жанр: История и современность. М.: Музыка, 1980. 370 с.

76. Лурия А Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. 319 с.

77. Мазель Л.А. Музыкознание и достижения других наук // Советская музыка. 1974. №4. С. 24-35.

78. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений. М.: Музыка, 1986. 528с.

79. Мазель Л.А. Целостный анализ жанр преимущественно устный // Музыкальная академия. 2000. № 4. С. 132-135.

80. Мальцев С М. О психологии музыкальной импровизации. М.: Музыка, 1991. 88 с.

81. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения: В 3 т. Т.З. М.: Политиздат, 1979. 614 с.

82. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. 479 с.

83. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. 423с.

84. Медушевский B.B. Интонационная теория в исторической перспективе // Советская музыка. 1985. № 7. С. 66-70.

85. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. М. Композитор, 1993. 262 с.

86. Медушевский В.В. Музыковедение: Проблемы духовности // Советская музыка. 1988. № 5. С. 8-10.91 .Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Советский композитор, 1976. 254 с.

87. Медушевский В.В. Углублять концепцию музыкального образования // Советская музыка. 1981. № 9. С.52-59.

88. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 224 с.

89. Методологическая культура педагога-музыканта: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений /Под ред. Э.Б. Абдуллина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.

90. Мильштейн Я.И. «Хорошо темперированый клавир» И.С. Баха и особенности его исполнения. М.: Классика-ХХ1, 2001. 352 с.

91. Михайлов М.К. Этюды о стиле в музыке. JL: Музыка, 1990. 283 с.

92. Муратова K.M. Мастера французской готики XII XIII веков: Проблемы теории и практики художественного творчества. М.: Искусство, 1998. 350с.

93. Мюллер Т.Ф. Полифония. М.: Музыка, 1988. 335 с.

94. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. 284 с.

95. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. 383 с.

96. Назайкинский Е.В. Пути совершенствования музыкально-теоретических дисциплин // Советская музыка. 1982. № 2. С.64-72.

97. Немов P.C. Общие основы психологии: Кн. 1.М: Просвещение, 1994. 575 с.

98. Нейгауз Г Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. М.: Музыка, 1982. 300 с.

99. Носина В.Б. Символика музыки И.С. Баха. Тамбов: Международные курсы высшего художественного мастерства пианистов памяти C.B. Рахманинова, 1993. 104 с.

100. Остролинский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев: Музична Украша, 1975. 199 с.

101. Петров Ю.П. Символика и диалектика чисел в «Хорошо темперированном клавире» И.С. Баха (I том) // Интерпретация клавирных сочинений И.С. Баха: Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 109. М., 1990. С.5-32.

102. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. 384 с.

103. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. М.: Композитор, 1997. 164с.

104. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед академия, 1994. 680 с.

105. Пивоваров Д.В. Проблемы носителя идеального образа: Операционный аспект. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1986. 111 с.

106. Полифонические жанры и формы барокко. Лекции по курсу «Полифония» /Е.В. Вязкова, Т.В. Франтова. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1991.95 с.

107. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М.: Знание, 1982. 96 с.

108. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983. 205 с.

109. Проблемы изучения и исполнения полифонической музыки: Сб. тр. Вып.1 /Ред. сост-ли: Л.Л. Гервер, М.Р. Черная. Тверь: Тверской пед. колледж, 1997. 197 с.

110. Протопопов B.B. Вариационные процессы в музыкальной форме. М.: Музыка, 1967. 150 с.

111. Протопопов В В. Очерки из истории инструментальных форм XVI -начала XIX века. М.: Музыка, 1979. 327 с.

112. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / Сост. и отв. ред. A.A. Радугин. М.: Центр, 1999. 256 с.

113. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная: Сб. ст. /Отв. ред. Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1990. 222 с.

114. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения: Сб. ст. /Ред. колл.: П.Я. Гальперин и др. М.: Изд-во МГУ, 1979. 208 с.

115. Психолого-педагогический словарь / Авт.-сост. В.А. Мижериков. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 544 с.

116. Раабен J1.H. О духовном ренессансе в русской музыке 1960 80-х годов. С.-Пб.: Бланка, Бояныч, 1998. 351 с.

117. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1989. 141 с.

118. Рапацкая JI.A. Русская художественная культура, Учебное пособие. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. 608 с.

119. Раушенбах Б.В. На пути к целостному рационально-образному мировосприятию //О человеческом в человеке: Сб. статей под ред. И Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. С. 22-40.

120. Раушенбах Б.В. Пристрастие. М.: Аграф, 1997. 432 с.

121. Рисунок. Живопись. Композиция: Хрестоматия / Сост-ли: H.H. Ростовцев и др. М.: Просвещение, 1989. 207 с.

122. Рождественский Г.Н. Треугольники. М.: Слово, 2001. 432 с.

123. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Tl. М.: Педагогика, 1989. 485 с.

124. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Ак. наук СССР, 1958. 147 с.

125. Савенко С И. Мир Стравинского. М.: Композитор, 2001. 328 с.

126. Салонов М.А. Искусство импровизации. М.: Музыка, 1982. 77 с.

127. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. 96 с.

128. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1971. 201 с.

129. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. М.: Музыка, 1973. 448 с.

130. Скребкова Филатова М.С. Фактура в музыке.М.:Музыка, 1985.285 с.

131. Сластенин В.А. Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 480 с.

132. Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки. М.: Музыка,1990. 320 с.

133. Смолина Н.И. Традиции симметрии в архитектуре. М.: Стройиздат, 1990. 344 с.

134. Совершенствование музыкально-теоретического образования в высшей школе: Сб. науч. тр. Вып 137 /РАМ им. Гнесиных. М., 1997. С.106-137.

135. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки: Статьи и исследования. Вып. 2. Ленинград: Советский композитор, 1981. 295 с.

136. Суворов H.H. Пути создания художественного образа: Роль воображения в художественном творчестве. М.: Знание, 1984. 63 с.

137. Танеев С.И. Подвижной контрапункт строгого письма. М.: Музгиз, 1959.383 с.

138. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей: Педагогическая наука реформа школы. М.: Педагогика, 1998. 176 с.

139. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.-Л.: Академия пед. наук РСФСР, 1947. 335 с.

140. Управление познавательной деятельностью учащихся: Сб. ст. / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1972. 262 с.

141. Федотов В.А. Начало западноевропейской полифонии: Теория и практика раннего многоголосия. Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 1985. 160 с.

142. Феномен культуры: Проблемы теории и истории: Сб. науч. тр. / Ред. -сост. O.A. Жукова. Челябинск, 2000. 134 с.

143. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. 560 с.

144. Холопов Ю.Н. Канон: Генезис и ранние этапы развития //Теоретические наблюдения над историей музыки: Сб. ст. Сост.: Ю.К.Евдокимова, В.В. Задерацкий, Т.Н. Ливанова. М.: Музыка, 1978. С.127-157.

145. Холопов Ю.Н. Современные задачи: О музыкально-теоретическом образовании композиторов // Советская музыка. 1982. № 2. С. 72-77.

146. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие для музыковедов консерваторий: В 2 ч. 4.1. Музыкальное произведение как феномен. М.: Изд-во МГК, 1990. 140 с.

147. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие для музыковедов консерваторий: В 2 ч. 4.2. Содержание музыкального произведения. М.: Изд-во МГК, 1991. 122 с.

148. Холопова В.Н. Фактура. М.: Музыка, 1979. 87 с.

149. Храпченко М.Б. Горизонты художественного образа. М.: Художественная литература, 1982. 334 с.

150. Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе: Учебное пособие для пед. институтов /Сост. O.A. Апраксина. М.: Просвещение, 1987. 270 с.

151. Цареградская Т В. Время и ритм в творчестве Оливье Мессиана. М.: Классика-ХХ1, 2002. 376 с.

152. Ценова B.C. Числовые тайны музыки Софии Губайдулиной. М.: Изд-во МГК, 2000. 200 с.

153. Цуккерман В.А. Целостный анализ музыкальных произведений и его методика // Интонация и музыкальный образ. М.: Музыка. С. 264-320.

154. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения: Пособие для учащихся. М.: Интерпракс, 1994. 384 с.

155. Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры: Пособие для студентов немузыкальных вузов. Вып. 2. Долгопрудный: Аллегро Пресс, 1994. 174 с.

156. Чугаев А.Г. Особенности строения клавирных фуг Баха. М.: Музыка, 1975.255 с.

157. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: АО Столетие, 1995.192 с.

158. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. Архангельск: Сев.-Зап. Кн. Изд-во, 1990. 384 с.

159. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха. М.: Музыка, 1996. 184с.

160. Швейцер А. Иоганн Себастьян Бах. М.: Классика-ХХ1, 2002. 816 с.

161. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.232 с.

162. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 302 с.

163. Шенберг А. Основы музыкальной композиции. М.: Изд-во МГК, 2000. 232 с.

165. Шорохов Е.В. Основы композиции: Учебное пособие. M: Просвещение, 1979. 303 с.

166. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания: Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. 191 с.

167. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 554 с.

168. Эстетика: Учебное пособие /Под ред. A.A. Радугина. М.: Центр, 1998. 240 с.

169. Этингер М.А. Раннеклассическая гармония. М.: Музыка, 1979. 310 с.

170. Яворский Б.Л. Избранные труды: В 2 т. Т.2. М.: Советский композитор, 1987. 365 с.

171. Яворский Б.Л. Сюиты Баха для клавира. Носина В.Б. О символике «Французских сюит» И.С. Баха. М.: Классика-ХХ1, 2002. 156 с.

172. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. 86 с.

173. Янсон Х.В., Янсон Э.Ф. Основы истории искусств. СПб.: Икар, 1996. 512 с.1. Верб лад в ритме деревьев23456 7 89 10-Л 001. В схеме отдельно показан:1. План транспозиций темы,

174. Крупный гармонический план произведения как последовательность функций высшего порядка3. Каденции1. Я -оI

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Развитие ассоциативного мышления на уроках литературы. Развитие ассоциативного мышления Образно ассоциативное мышление литература

Скачать:

Предварительный просмотр:

Задание 2

Посредством таких незатейливых игр мы можем развивать ассоциативное мышление учеников, начиная с любого возраста.

Что такое ассоциации?

Виды ассоциаций

Как развивать ассоциативное мышление?

Упражнения

Проверьте свои знания

Рекомендованный список диссертаций

Развитие гармонического слуха на начальном этапе обучения музыке 2004 год, кандидат педагогических наук Самойлова, Людмила Васильевна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие ассоциативно-образного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыкальной подготовки»

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК

Развитие стилевого слуха у учащихся старших классов детской школы искусств 2012 год, кандидат педагогических наук Чиркина, Дарья Владимировна

Формирование полифонического мышления студентов вузов культуры и искусств в классе фортепьяно 2002 год, кандидат педагогических наук Рожко, Елена Павловна

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Дымова, Ирина Георгиевна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дымова, Ирина Георгиевна, 2003 год

Читайте также

Чего можно ожидать, если привиделся покойник во сне?

История названия описание герба и его значение

Дмитрий Волков: «Быть знаменитым – некрасиво Волков дмитрий борисович секретный миллионер смотреть онлайн

THE BELL