Анализ современных методов обучения иностранному языку. Преподавание иностранного языка в российской школе на современном этапе: методы и технологии. Опыт обучения в сотрудничестве

Подготовила: Белау Т.А. учитель английского языка МБОУ СОШ №9

Mетоды обучения иностранным языкам

Весь комплекс методов подбирается, исходя из целей конкретного ученика или группы. Мы не ставим себе задачу быть модными и применять только современные методы обучения.

При подготовке к сдаче международных экзаменов лучше работают фундаментальные и классические методы, скомбинированные с лингвосоциокультурным и коммуникативным методами, если вам необходимо за короткое время освоить язык - интенсивные методы - это то, что вам нужно, если вы хотите получить хороший сбалансированный результат и готовы потратить чуть больше времени - коммуникативная методика вам подойдет идеально!

За всю историю человечества было разработано великое множество различных образовательных методик. Поначалу все способы обучения иностранным языкам заимствовались из программ, разработанных для обучения так называемым "мертвым языкам" - латыни и греческому, в рамках которых практически весь образовательный процесс сводился к чтению и переводу.

Фундаментальная методика.

Это действительно самая старая и традиционная методика изучения английского языка.

На фундаментальную методику серьезно опираются в языковых вузах. при подготовке к серьезным экзаменам. Переводчик никогда не уверен в своих знаниях иностранного языка, он прекрасно понимает непредсказуемость возникающих речевых ситуаций. Занимаясь по классической методике, студенты не только оперируют самыми разнообразными лексическими пластами, но и учатся смотреть на мир глазами "native speaker" - носителя английского языка.

Самым, пожалуй, известным представителем классической методики преподавания английского языка является Н.А. Бонк. Ее учебники английского языка, написанные совместно с другими авторами, давно стали классикой жанра и выдержали конкуренцию последних лет. Классическую методику изучения английского языка иначе называют фундаментальной: никто не обещает, что будет легко, что не придется заниматься дома и опыт преподавателя спасет от ошибок в произношении и грамматике.

Фундаментальная методика изучения английского языка предполагает, что любимый ваш вопрос - "почему?" Что вы не удовольствуетесь объяснениями "так надо", а готовы погрузиться в интересный, сложный и очень логичный мир, имя которому - система языка.

Классический подход к изучению английского языка

В связи с этим несколько трансформировался и классический подход к изучению английского языка, но незыблемые принципы "классики" отечественных языковых методик сохранились. Иногда они активно применяются и в школах других методических направлений. Классический курс английского языка ориентирован на учащихся различного возраста и чаще всего предполагает изучение английского языка "с нуля". В задачи учителя английского языка входят традиционные, но важные аспекты постановки произношения, формирования грамматической базы, ликвидации психологического и языкового барьера, препятствующих общению. "Классика" не изменила целей, а вот методы, вследствие нового подхода, уже другие.

В основе классического подхода лежит понимание английского языка как реального и полноценного средства общения, а значит, все языковые компоненты - устную и письменную речь, аудирование и др. - нужно развивать у обучающихся планомерно и гармонично. Классическая методика отчасти превращает английский язык в самоцель, но это нельзя считать недостатком. Такой комплексный подход направлен, в первую очередь, на то, чтобы развить у студентов способности понимать и создавать речь.

Методика предполагает занятия с российскими преподавателями, но такой порядок (хотя и не совсем "модный") нельзя считать минусом: преподаватель, не являющийся носителем языка, имеет возможность анализировать и сопоставлять две языковые системы, сравнивать конструкции, лучше доносить информацию, пояснять грамматические правила, предупреждать возможные ошибки. Всеобщая увлеченность иностранными специалистами - явление временное, потому что западный мир по достоинству оценил приоритет билингвальности (владения двумя языками). Наибольшую ценность в современном мире представляют учителя, способные мыслить в контексте двух культур и доносить до студентов соответствующий комплекс знаний.

Именно такой метод, основы которого были заложены просветителями еще в конце XVIII века, оформился к середине XX-го под названием "Grammar-translational method" (грамматико-переводной метод).

Согласно данному методу, владение языком есть владение грамматикой и словарем. Процесс совершенствования понимается как движение от одной грамматической схемы к другой. Таким образом, преподаватель, планирующий курс по данному методу, сначала думает о том, какие грамматические схемы он хочет осветить. Затем под эти темы подбираются тексты, из которых выделяются отдельные предложения, и заканчивается все переводом. Сначала - с иностранного языка на родной, затем - наоборот. Что касается текста, обычно это бывает так называемый искусственный текст, в котором практически не уделяется значение смыслу (не столь важно, что ты скажешь, важно то, как ты это скажешь).

Несмотря на некоторые заслуженные нарекания, этот метод обладает рядом достоинств. Во-первых, он действительно позволяет усваивать грамматику на очень высоком уровне. Во-вторых, этот метод весьма хорош для людей с сильно развитым логическим мышлением, для которых естественно воспринимать язык именно как совокупность грамматических формул. Основным недостатком является то, что метод создает идеальные предпосылки для возникновения так называемого языкового барьера, поскольку человек в процессе обучения перестает выражать самого себя и начинает не говорить, а просто-напросто комбинировать слова посредством некоторых правил. Данный способ изучения иностранных языков господствовал до конца 50-х годов и был практически единственным, с помощью которого учили всех. Кстати сказать, все гениальные и феноменально образованные переводчики до последнего времени обучались именно таким образом

"Silent way" (метод молчания)

Согласно этому методу, появившемуся в середине 60-х годов, принцип обучения иностранному языку состоит в следующем. Знание языка изначально заложено в том человеке, который хочет его изучить, и самое главное - не мешать учащемуся и не навязывать точку зрения преподавателя.

Следуя данной методике, преподаватель изначально не говорит ничего. Обучая на младших уровнях произношению, он пользуется сложными цветными таблицами, на которых каждый цвет или символ обозначает определенный звук, и так презентует новые слова. Например, чтобы "сказать" слово "table", вам нужно сначала показать квадратик, обозначающий звук "т", затем - квадратик, обозначающий звук "эй" и так далее. Таким образом, манипулируя в процессе обучения всеми этими квадратиками, палочками и подобными им условными обозначениями, обучаемый продвигается к намеченной цели, отрабатывая пройденный материал со своими одногруппниками.

В чем же преимущества данного метода? Наверное, в том, что уровень знания языка преподавателя практически не оказывает влияния на уровень знания языка студента, и в конце-концов может оказаться так, что ученик в результате будет знать язык лучше, чем его преподаватель. Кроме того, в процессе обучения студент вынужден достаточно свободно самовыражаться. Следует отметить, что данный метод очень хорош для любителей высоких технологий.

"Total-physical response" (метод физического реагирования)

Основное правило этого метода гласит: нельзя понять то, чего ты не пропустил через себя. Согласно этой теории, именно студент на первых стадиях обучения не говорит ничего. Сначала он должен получить достаточное количество знаний, которые идут в пассив. В течение примерно первых двадцати уроков ученик постоянно слушает иностранную речь, он что-то читает, но не говорит при этом ни одного слова на изучаемом языке. Затем в процессе обучения наступает период, когда он уже должен реагировать на услышанное или прочитанное - но реагировать только действием. Начинается всё с изучения слов, означающих физические движения. Так например, когда изучают слово "встать", все встают, "сесть" - садятся, и так далее. И только потом, когда студент накопил довольно много информации (сначала слушал, потом двигался), он становится готов к тому, чтобы начать говорить.

Хорош этот метод прежде всего тем, что студент в процессе обучения ощущает себя очень комфортно. Необходимый эффект достигается за счет того, что всю получаемую информацию человек пропускает через себя. Немаловажно также то, что в процессе изучения языка по данному методу студенты общаются (прямо или косвенно) не только с преподавателем, но и между собой.

Метод погружения ("Sugesto pedia")

Нельзя не уделить внимания этому методу, торжество которого пришлось на 70-е годы. Согласно этой методике, овладеть иностранным языком можно, став (хотя бы на период обучения) совершенно другим человеком. Изучая язык таким образом, все студенты в группе выбирают себе новые имена, придумывают новые биографии. За счет этого в аудитории создается иллюзия того, что находятся они в совершенно ином мире - в мире изучаемого языка. Все это делается для того, чтобы любой человек в процессе обучения мог полностью расслабиться, раскрыться, и речь его стала максимально вымышленный "Джон".похожа на оригинальную. Чтобы он говорил, например, не как настоящий "Петя", а как

программы обучения английскому языку в городе, который интересен большинству - в Лондоне! Мы предлагаем изучать язык уникальным методом - методом "погружения". Уникальность этого метода в том, что человек полностью погружается в англоговорящую среду. И в такой экстремально-стрессовой ситуации ему надо жить! И, он, интуитивно начинает понимать некоторые слова, фразы, действия англичан в той или иной ситуации, и прочее, и использовать их в своих целях.

"Audio-lingual method" (аудиолингвистический метод)

Следующий способ изучения иностранных языков, о котором хотелось бы рассказать, появился в конце 70-х годов. Его суть состоит в следующем: на первом этапе обучения студент многократно повторяет услышанное вслед за преподавателем или фонограммой. И только начиная со второго уровня, ему разрешается говорить одну-две фразы от себя, все остальное состоит опять-таки из повторов.

Лингвосоциокультурный метод

включает два аспекта общения - языковое и межкультурное, наш лексикон пополнился новым словом бикультурал - человек, легко ориентирующийся в национальных особенностях, истории, культуре, обычаях двух стран, цивилизаций, если хотите, миров. Для студента языкового вуза важен не столько высокий уровень чтения, письма, перевода (хотя это отнюдь не исключается), а "лингвосоциокультурная компетенция" - способность "препарировать" язык под микроскопом культуры.

Лингвосоциокультурный метод родился на стыке понятий язык и культура..

Классики, в частности, Ожегов, понимали язык как "орудие общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе". Даль относился к языку проще - как к "совокупности всех слов народа и верному их сочетанию, для передачи мыслей своих". Но язык как система знаков и средство выражения эмоций и настроения есть и у животных. Что же делает речь "человеческой"? Сегодня язык - "не только словарный запас, но и способ человека выражать себя". Он служит для "целей коммуникации и способен выразить всю совокупность знаний и представлений человека о мире".

На Западе язык понимается как "система общения", которая состоит из определенных фрагментов и набора правил, использующихся с целью коммуникации. Очень важное отличие западного лингвистического мышления - понимание языка не только в связи с определенным государством, но и с определенной частью страны, районом и т.д.

При таком подходе язык идет рука об руку с культурой части страны, области, то есть с идеями, обычаями определенной группы людей, общества. Иногда под культурой понимается само общество, цивилизация.

Определение сторонников лингвосоциокультурного метода не преувеличивает силы и значения языка в современном мире. По их мнению, язык - "мощное общественное орудие, формирующее людской поток в этнос, образующее нацию через хранение и передачу культуры, традиций, общественного самосознания данного речевого комплекса. При этом подходе к языку межкультурная коммуникация - прежде всего "адекватное взаимопонимание двух собеседников или людей, обменивающихся информацией, принадлежащих к разным национальным культурам". Тогда их язык становится "знаком принадлежности его носителей к определенному социуму" В ООО Центр делового развития Хайвей мы стараемся научить понимать подтекст произносимых фраз, их социо-культурное значение, отличное от нашего восприятие мира.

Однако культура часто выступает не только средством объединения, идентификации, но и орудием разобщения людей.

Например, в средневековой России иностранца сначала называли немец, то есть "немой", не владеющий языком, затем иностранного гостя стали именовать чужеземец, то есть "чужой среди своих". И, наконец, когда национальное сознание позволило сгладить это противопоставление "свои-чужие", появился иностранец.

Если вдуматься в значение русского слова иностранный, то яснее становится происхождение "конфликта культур": "Его внутренняя форма абсолютно прозрачна: из иных стран. Родная, не из иных стран, культура объединяет людей и одновременно отделяет их от других, чужих культур. Иначе говоря, родная культура - это и щит, охраняющий национальное своеобразие народа, и глухой забор, отгораживающий от других народов и культур".

Лингвосоциокультурный метод объединяет языковые структуры (грамматику, лексику и т.д.) с внеязыковыми факторами. Тогда на стыке мировоззрения в национальном масштабе и языка, то есть своего рода способа мышления (не будем забывать о том, что человек принадлежит к той стране, на языке которой думает), рождается тот богатый мир языка, о котором писал лингвист В. фон Гумбольдт: "Через многообразие языка для нас открывается богатство мира и многообразие того, что мы познаем в нем..."

Лингвосоциокультурная методика базируется на следующей аксиоме: "В основе языковых структур лежат структуры социокультурные". Мы познаем мир посредством мышления в определенном культурном поле и пользуемся языком для выражения своих впечатлений, мнений, эмоций, восприятия.

Цель изучения языка с помощью данного метода - облегчение понимания собеседника, формирование восприятия на интуитивном уровне. Поэтому каждый студент, избравший такой органический и целостный подход, должен относиться к языку, как к зеркалу, в котором отражаются география, климат, история народа, условия его жизни, традиции, быт, повседневное поведение, творчество.

Интенсивные методы обучения иностранным языкам.

Группа методов обучения иностранному языку, ведущая свое начало от разработанного в 60-е гг. болгарским ученым Г. Лозановым суггестопедического метода и включающая в настоящее время следующие методы:

Метод активизации резервных возможностей обучаемого(Г. А. Китайгородская),

Эмоционально-смысловой метод (И. Ю. Шехтер),

Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых (В. В. Петрусинский),

Метод погружения (А. С. Плесневич),

Курс речевого поведения (А. А. Акишина),

Ритмопедия (Г. М. Бурденюк и др.),

Гипнопедия и др.

Названные методы направлены главным образом на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки и при значительной ежедневной концентрации учебных часов. Интенсивные методы обучения. опираются на неиспользуемые в обычном обучении психологические резервы личности учащегося.

Для интенсивных методов обучения характерно широкое привлечение коллективных форм работы, использование суггестивных средств воздействия (авторитет, инфантилизация, двуплановость поведения, интонация и ритм, концертная псевдопассивность).

От традиционного обучения интенсивные методы обучения отличаются способами организации и проведения занятий: уделяется повышенное внимание различным формам педагогического общения, социально-психологическому климату в группе, созданию адекватной учебной мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении языкового материала и речевом общении.

Применение интенсивных методов обучения наиболее целесообразно в условиях краткосрочного обучения языку и при установке на развитие устной речи в сжатые сроки.

Метод активизации резервных возможностей человека и коллектива (Г.А. Китайгородская)

Свой метод Г.А. Китайгородская, тогда преподаватель Иняза, начала разрабатывать в 70-е годы; его истоки - в идеях болгарского психолога Г.Лозанова, чья методика "полного погружения", или "суггестопедия", тогда приобрела популярность во многих странах.

Основные теоретические положения метода активизации связаны с концепциями психологической школы и представлениями о речевой деятельности, выработанными отечественной психолингвистикой, а также с использованием резервов сферы бессознательного в обучении.

На этой основе решаются две взаимосвязанные проблемы:

1) создание управляемых взаимоотношений в системе «преподаватель - коллектив -учащихся»;

2) организация управляемого речевого общения в учебном процессе.

Официальное название метода Китайгородской - "метод активизации резервных возможностей личности и коллектива". Занимаются по нему только в группе, можно и в большой.

Специфика рассматриваемого метода заключается в использовании тех возможностей, которые открываются при рассмотрении учебной группы как временного коллектива учащихся, осуществляющего совместную деятельность.

Задача авторов метода и педагогов заключается в том, чтобы предложить учебному коллективу такую современную деятельность учения, которая была бы личностно значимой для каждого обучаемого, сплачивала бы людей и способствовала активному формированию личности через систему взаимных межличностных отношений.

Исходя из основной цели интенсивного обучения, можно выделить два основных фактора, которые характеризуют его:

1. Минимально необходимый срок обучения для достижения цели (общение в пределах бытовой тематики) при максимально возможном для реализации этой цели объема учебного материала при соответствующей его организации,

2. Максимальное использование всех резервов личности обучаемого, достигаемое в условиях особого взаимодействия в учебной группе при творческом воздействии личности в ходе преподавания.

Метод основан на следующих принципах:

Принцип коллективного взаимодействия. Этот принцип связывает цели обучения и воспитания, характеризует средства, способы и условия единого учебно-воспитательного процесса. Групповое обучение способствует возникновению у личности дополнительных социально-психологических стимулов к учению, поддерживает в учебном коллективе такую психологическую атмосферу, в которой обучаемые получают возможности для удовлетворения весьма важных социально-психологических потребностей людей: признание, уважение, внимание со стороны окружающих. Все это дополнительно стимулирует познавательную активность учащихся. В условиях коллективной совместной деятельности образуется общий фонд информации об изучаемом предмете, в который каждый учащийся привносит свой вклад, а пользуются им все вместе. Основным «средством» овладения предметом становится, таким образом, общение с партнерами по группе.

Принцип личностно-ориентированного общения. В общении каждый обучаемый является как воздействующим, так и подвергаемым воздействию. В этих условиях процесс формирования личности обусловлен отношением человека к человеку, их общением. Владение языком - это, прежде всего, способность участвовать в реальном общении. Система понятий, в которой может быть описано общение, включает понятие «роли». Общение превращается в творческий, лично мотивированный процесс. В этом случае учащийся не имитирует деятельность, но «владеет» мотивом деятельности, т. е. совершает мотивированные речевые поступки. Личностно-речевое общение - это основа построения учебно-познавательного процесса в интенсивном обучении иностранным языкам.

Принцип ролевой организации учебно-воспитательного процесса. Ролевое общение - это одновременно и игровая, и учебная, и речевая деятельность. Если с позиции учащегося ролевое общение - игра, то с позиции преподавателя - это основная форма организации учебного процесса. В соответствии с идеей, основным учебным текстом для обучаемых является полилог, а участниками описанных в нем действий сами учащиеся. Таким образом, реализуется один из приемов метода недирективной регуляции поведения учащегося в группе.

Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса. Этот принцип характеризует не только качественную, но и количественную специфику интенсивного общения. Данная специфика проявляется в различных аспектах: концентрированность учебных ситуаций, занятий, концентрированность учебного материала, связанная с его объемом и распределением в курсе обучения. Большой объем учебного материала, особенно на начальном этапе обучения, дает возможность уже на первом занятии организовать ситуации, максимально приближенные к реальному общению. Это создает высокую мотивацию учения, как бы приближая результат обучения к его началу. Концентрированность в организации учебного материала влечет за собой специфическую организацию учебного процесса, которая проявляется, в частности, в высокой «плотности общения», разнообразии видов и форм работы и др. В условиях большого объема учебного материала эффективными оказываются: а) сюжетное построение курса и отдельных микроциклов; б) сюжетная организация занятий и их фрагментов; в) построение учебных текстов как модели речевого поведения в определенных ситуациях и т.п.

Принцип полифункциональности упражнений. Этот принцип отражает специфику системы упражнений в методе активизации. Языковой навык, сформированный в неречевых условиях, непрочен и не способен к переносу. Поэтому продуктивен подход к обучению, при котором осуществляется одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью.

Суть в том, что на занятиях студенты оказываются как бы внутри пьесы, написанной для них и о них. Сначала повторяют ее текст за "суфлером" - преподавателем, потом им позволяется "отсебятина" - построение собственных фраз на основе затверженных структур. Но то, что кажется веселой импровизацией, на самом деле - тщательно срежиссированная и методически выверенная языковая тренировка, где каждое слово и действие несет обучающую функцию.

В Школу Китайгородской берут не каждого. Если вы замкнуты, не склонны к непринужденному общению, вас могут и не принять. (Степень общительности определяется на вступительном собеседовании). А еще, чтобы заниматься по этому методу, нужно немножко "впасть в детство". Как ребенок в играх перевоплощается то в трубочиста, то в инопланетянина, осмысливая при этом мир, так и студент должен "заиграться" в Пьера или Мэри, зажить в мире (и языке) своих персонажей.

Надо сказать, что и учебные пособия, и техника обучения, которой пользуются педагоги, основываются на новейших психологических исследованиях памяти, типов сознания, функций правого и левого полушарий мозга, и содержат элементы внушения, позволяющие студентам легче вжиться в моделируемую на занятиях реальность. А скептикам, не желающим верить, что палка - это ружье, лучше сразу подыскать себе другие курсы, не дожидаясь, пока им скажут: "Забирай свои цацки и уходи из моей песочницы. Я с тобой не вожусь!"

Эмоционально-смысловой метод.

Разработанный И.Ю. Шехтером эмоционально-смысловой метод предлагает воспринимать иностранный язык в первую очередь, в качестве средства общения, которое нельзя свести лишь к набору формул и правил.

Метод Шехтера базируется на том положении, что любое описание языка, его структуры и закономерностей построения является вторичным, поскольку изучает уже сложившуюся и функционирующую систему.

Согласно этому методу изучение английского должно начинаться с понимания смысла, а не формы. По сути, предлагается осваивать иностранный язык самым естественным способом, так же, как дети учатся говорить на родном языке, не имея еще ни малейшего представления о самом существовании грамматики.

На первом этапе начального цикла обучения ученику предоставляется возможность слушать иностранную речь до тех пор, пока он не начнет понемногу улавливать общий смысл услышанного, постепенно преодолевая свой страх перед иностранным языком и утверждаясь в мысли, что освоение языка на уровне родного вполне осуществимо.

На втором этапе первого цикла, когда иностранная речь уже не кажется тарабарщиной, слушатель может не просто заниматься языком, а прожить эти три часа занятия, общаясь на иностранном языке и решая предлагаемые ситуативные задачи. Таким образом, преодолевается языковой барьер и возникает речевая инициатива – основной фактор владения иностранным языком. В конце первого цикла, который длится около месяца, слушатели уже могут изъясняться на иностранном языке, начинают читать прессу и смотреть новостные программы.

После 2-х – 3-х месячного перерыва занятия возобновляются на втором цикле обучения, в течение которого ученики осваивают правила грамматики и произношения, уже умея читать и говорить. Фактически происходит коррекция чтения и речи.

Третий цикл закрепляет навыки, полученные ранее.

Слушатели курсов активно участвуют в дискуссиях, высказывая свои мысли о прочитанных произведениях и просмотренных фильмах, приводят свои доводы, опровергают мнения оппонентов. Речевые задания усложняются, осваиваются навыки устного последовательного перевода и реферирования.

Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения иностранному языку (В.В. Петрусинский).

Основу этого метода составляет «кибернетизация» суггестивного управления состоянием и восприятием студента с целью активизации различных компонентов мнемической деятельности.

Процесс обучения осуществляется одними техническими средствами без преподавателя. Преподаватель необходим лишь для составления и подбора учебного материала, осуществления контроля знаний, умений и навыков.

Важную роль в реализации этого метода играет предъявление информации большими массивами для целостного запоминания. Метод позволяет автоматизировать лексику и модели начального этапа за ограниченный период времени.

Обычная продолжительность курса 10 дней. Метод подходит для учащихся владеющих иностранный языком в пределах общеобразовательной школы.

Отсутствие преподавателя, наличие сложной технической аппаратуры, предъявление большого объема учебного материала являются основными недостатками суггестокибернетического метода обучения.

Коммуникативный метод.

70-е годы ознаменовались появлением и так называемого коммуникативного метода, основная цель которого - научить человека общаться, сделать так, чтобы его речь была понятна собеседнику. В соответствии с данной методикой, достичь этого можно, обучая человека в так называемых естественных условиях - естественных, прежде всего, с точки зрения здравого смысла. Так например, вопрос преподавателя "Что это?" с указанием на стол может считаться естественным только в том случае, если тот и в самом деле не знает, что же это такое. Тот метод, который называется коммуникативным, в настоящее время, по сути дела, им уже не является, хотя и преследует все ту же цель - научить человека общаться.

Cовременный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих и многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик.

Сторонники коммуникативного подхода считали, что усвоение иностранного языка происходит по тем же принципам -- как усвоение языковых средств выражения той или иной функции.

В течение нескольких лет этот подход к обучению завоевал лидирующие позиции в западноевропейской и американской методологии.

Исходя из работы Совета Европы в 60-х годах прошлого столетия, первая волна «коммуникативной революции» основывалась на идее о группировке единиц языка согласно коммуникативной функции («речевому акту» по терминологии американских лингвистов), такой как: извинение, просьба, совет и т.д.

Установить прямое отношение между языком и функцией удавалось нечасто, т.к. одна и та же функция может быть выражена несколькими языковыми средствами, а также -рядом неязыковых средств. Однако там, где прямое отношение может быть установлено (например "ту apologies" как извинение, "do you mind if I + present simple как просьба о разрешении и т.д.), оно рассматривалось только как предмет договоренности для использование в учебных целях, а не для истинного лингвистического описания.

Такие единицы языка были названы «образцы» (exponent). Набор «образцов», покрывающих область от официального до неформального стилей, может быть соотнесен с любой языковой функцией. Студентов обучали таким «образцам» часто в ущерб грамматике. На этом этапе развития еще не было предложено какого-то определенного метода обучения иностранному языку, поэтому на занятиях продолжали использоваться упражнения типа «прослушайте и повторите», «прослушайте и продолжите» и небезосновательно, поскольку применимость таких фраз-образцов в речи во многом зависят от правильности ритма и интонации. Таким образом, разного рода «дриллы» оставались основным средством обучения.

Вторая волна "коммуникативной революции" возникла к началу 80-х, распространяясь в основном из Великобритании.

Основным принципом ее было разделение работы в классе на работу над правильностью речи и работу над ее беглостью.

Целью первой было заучивание новых единиц языка (грамматических образцов, функциональных моделей, лексики и т.д.),

Вторая ориентировалась не использование изученного материала в речи, вовлекая студентов в свободную дискуссию.

Серьезная неразбериха возникла, когда преподавателей иностранного языка пытались научить видеть эти два типа работы как неразрывно связанные друг с другом, так, что работа над правильностью речи неизбежно переходит к работе над беглостью.

Основным принципом всех коммуникативных заданий, вне зависимости от того, направлены они на правильность или беглость речи, был «информационный пробел».

«Коммуникативная революция» была основательной и глубокой. Через «информационный пробел» она проникла в каждый аспект метода, в обучение правильности речи и ее беглости. В качестве примера задания, направленного на обучение правильности речи, с использованием информационного пробела можно упомянуть «коммуникативный дрилл», когда студенты расспрашивают друг друга об их ежедневных занятиях (контролируемое использование времени Present Simple). В качестве примера задания, направленного на обучение правильности речи, с использованием информационного пробела заслуживает внимания свободная дискуссия, когда студенты обсуждают реальную проблему. Учитель не прерывает обсуждения, делая пометки о допущенных ошибках, чтобы вернуться к ним позднее.

В конце 70-х годов в СЕЛА распространилась теория обучения иностранному языку, разработанная Стефаном Крашеном (Stephen Krasheni), согласно которой обучаемые усваивает иностранный язык, если они «придерживаются диеты истинной коммуникации» (так, как ребенок усваивает родной язык), а они только учат язык, т.к. их «кормят упражнениями». В результате этого многие преподаватели иностранного языка поверили, что бессознательное «усвоение» глубже и лучше, чем сознательное «изучение». Такие преподаватели решили, что аудитория должна стать своего рода вместилищем «истинной» коммуникации. Такое отношение сохраняется во многих аудиториях и сейчас, ценой практически полного отказа от осознанного изучения языка. Именно "такой тип обучения Ховатт называл «сильной» разновидностью коммуникативного обучения. Согласно Ховатту (Howatt), различают две разновидности: «сильную» и «слабую».

«Слабая» версия, которая стала популярна во второй половине 70х - начале 80-х годов прошлого столетия, делает акцент на подготовке студентов к использованию изучаемого языка в коммуникативных целях и, следовательно, пытается ввести соответствующие виды деятельности в процесс преподавания иностранного языка.

«Сильная» версия коммуникативного обучения выдвигает идею о том, что язык усваивается через коммуникацию, поэтому вопрос стоит не только об активации существующих, но пассивных знаний языка, но о стимулировании развития языковой системы как таковой.

Другими словами, если первый вариант может быть кратко охарактеризован «учиться, чтобы употреблять», то последний -- «употреблять, чтобы учиться».

Однако с тех пор появился целый ряд различных смешанных моделей, основанных на изучении-восприятии (включая модели Blalystok, Long, and Rutherford). И смешанная модель представляется самой популярной на настоящий момент, т.к. обучаемый постоянно оперирует обоими процессами - изучением и восприятием - с переменным превалированием того или другого. Кроме того, сейчас считается, что преподаватель не может влиять на то, как, в какой последовательности и с какой интенсивностью эти механизмы используются их студентами„

Для некоторых исследователей коммуникативное обучение языку обозначает больше,чем простое сочетание грамматического и функционального обучения.

Некоторые рассматривают его как использование видов деятельности, где обучаемые работают в парах или группах, используя весь накопленный лингвистический потенциал в процессе решения речемыслительных задач. К примеру, национальная программа по обучению английскому языку в начальной школе, основополагающим принципом является принцип коммуникативной обусловленности, определяет формы языка» Во введении к этому документу говорится о том, что цели коммуникативные цели могут быть самыми различными:

Уровень содержания (язык как средство коммуникации)

Лингвистический и инструментальный уровень (язык семиотическая система и объект изучения)

Эмоциональный уровень межличностных взаимоотношении и поведения (язык как средство выражения оценок и суждений о себе и других)

Уровень индивидуальных образовательных потребностей (коррективное обучение, основанное на анализе ошибок).

Общеобразовательный уровень экстралингвистических

Эти цели рассматриваются как общие, применимые в любой учебной ситуации. Более специфичные цели коммуникативного обучения не могут быть определены на абстрактном уровне, т.к. обучение ориентировано на потребности студентов. Предпочтение может отдаваться чтению, письму, аудированию или говорению. План и цели обучения для каждого конкретного курса отражают специфические аспекты коммуникативной компетенции в соответствии с потребностями студентов и их уровнем подготовленности.

Существенным при определении целей коммуникативного обучения является то, что по меньшей мере две участвующие стороны вовлечены во взаимодействие, где одна из сторон имеет намерение (интенцию), а другая развивает или реагирует на него тем или иным образом.

Основное место при коммуникативном обучении иностранному языку занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, которые не только позволяют наращивать лексический запас, но учат мыслить аналитически.

Коммуникативная методика - это, прежде всего, прагматический подход к изучении, иностранного языка. Она в определенной мере жертвует фундаментальностью знаний для того, чтобы в более короткие сроки подготовить студента к использованию иностранного языка в жизни. В ООО Центр делового развития Хайвей коммуникативная методика является основной при обучении иностранному языку, однако мы не в коей мере не пренебрегаем грамматикой и чисто технической составляющей пополнения словарного запаса.

Дэвид Нунан (David Nunan) выделяет пять основных характеристик коммуникативного обучения:

Акцент на обучении коммуникации через реальное общение на изучаемом языке.

Введение аутентичных текстов в учебную ситуацию.

Предоставление студентам возможности сфокусировать внимание не только на изучаемом языке, но и на процессе обучения как таковом

Привлечение личного опыта обучаемых в качестве одного изэлементов процесса обучения.

Попытка связать академическое изучение языка с использованием его в реальной коммуникации.

Введение

Глава 1. Основные понятия современных методик преподавания иностранного языка в средней школе

1 Современные методики преподавания иностранного языка

2 Методические принципы современных методик обучения иностранному языку

3 Сравнительная характеристика современных методик обучения иностранному языку

3.1 Отличительные черты современных методик

3.2 Общее в современных методиках

3.3 Положительные и отрицательные стороны методик

Глава 2. Обучение практическому владению иностранного языка

1 Коммуникативное направление - основное направление современного обучения иностранным языкам

2 Обучение умениям и навыкам в процессе преподавания иностранного языка на основе коммуникативной методики

2.1 Обучение речевым умениям

2.2 Речевые ситуации

2.3 Развитие инициативной речи учащихся

3 Урок иностранного языка на основе коммуникативной методики

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

В настоящее время, когда происходят коренные изменения в обучении, когда кардинальным образом пересматриваются содержание и методы обучения, целесообразно вернуться к рассмотрению истории методики преподавания иностранных языков и основных тенденций её развития.

Сейчас никто не сомневается в том, что методика обучения иностранным языкам представляет собой науку. Самое первое определение методики было дано Е.М. Рытом в 1930 году, который писал: "Методика преподавания иностранных языков представляет собой практическое приложение сравнительного языкознания". Аналогичной позиции придерживался и А.В. Щерба.

Направление в определении методики как науки зародилось в конце 40-х годов. Методика признается наукой, имеющей свои закономерности и свои методы исследования. Наиболее полное определение методики гласит: "Методика обучения - наука, исследующая цели и содержание, закономерности, средства, приемы, методы и системы обучения, а также изучающая процессы учения и воспитания на материале иностранного языка".

В начале XX-го века пропагандировался прямой метод. Считалось, что этот метод основан на правильном принципе - ассоциировании иностранных слов с самими предметами. Это был метод естественного изучения иностранного языка, который является наиболее экономичным, наиболее быстро достигающим цели.

Кроме того, для многих методистов и учителей прямой метод был чем-то новым, притягательным, в его эффективность искренне верили.

Позже сформировался сопоставительный метод обучения иностранным языкам, который получил свое название оттого, что изучение иностранного языка предполагается на основе его сопоставления с родным языком. Основоположником данного метода считают Л.В. Щербу.

А при комбинации прямого и сопоставительных методов на свет появился смешанный метод. В зависимости от того, какие принципы в нем преобладают, он может быть ближе или к прямому, или к сопоставительному методу.

Со временем менялись не только цели обучения иностранному языку, и требования к владению им. Методика обучения иностранному языку попала в кризисную ситуацию.

Кризисная ситуация всегда требует коренного поворота. Так, в условиях недостаточности плодотворных идей был совершен переход к коммуникативному обучению. Кризис оживил активный методический поиск, который способствовал развитию современных методических концепций обучения иностранным языкам: коммуникативного (И.Л. Бим, Е.И. Пассов), интенсивного (Г.А. Китайгородская), деятельностного (И.И. Ильясов) и другие. В настоящее время решающую роль играют коммуникативно-ориентированные методики, которые основаны на коммуникацию и творчестве обучаемых.

Методика обучения иностранным языкам должна развиваться далее, так как застой губителен для любой науки.

Сравнение современных методов обучения играет важную роль, так как возникающие новые методики появляются на их основе и хотелось бы, чтобы в них не было тех минусов и недостатков, которые присущи современным методам.

Сравнительная характеристика важна также для выбора работы преподавателем. При таком многообразии очень трудно сделать выбор, не зная особенностей и специфики методов.

Таким образом, тема нашей дипломной работы - "Современные методики преподавания иностранным языкам в школе".

Актуальность работы заключается в том, что на современном этапе развития преподавания иностранных языков выбор метода обучения исходит из особенностей коллектива, в котором он будет использоваться, необходимо учитывать личностные особенности обучаемых, их возраст, интересы, уровень подготовки, период, в течение которого будет проходить обучение, а так же техническую оснащенность учебного заведения.

Цель данной работы - выявить наиболее эффективные методы в преподавании иностранного языка из существующих современных методов преподавания иностранного языка в средней школе.

Для достижения этих целей в работе решаются следующие задачи :

рассмотреть существующие современные методики преподавания иностранного языка в средней школе.

показать сходные и отличительные черты, положительные и отрицательные стороны каждой методики.

определить общеметодические принципы организации преподавания иностранного языкав средней школе.

изучить понятие коммуникативной компетентности.

доказать преимущество активной коммуникации на уроках английского языка в средней школе.

Объект исследования - процесс обучения иностранного языка в средней школе.

Предмет исследования - современные методы преподавания иностранного языка в средней школе.

В нашем исследовании мы исходим из гипотезы : использование специальных методик способствует формированию коммуникативной компетенции учащихся.

Новизна работы заключается в рассмотрении новых, современных методов преподавания английского языка, а также в комбинировании материала.

Практическая ценность данной работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы учителями английского языка в средних школах, а также будущими специалистами - студентами специальности "Иностранный язык" на практических занятиях по дисциплине "Методика обучения иностранным языкам".

Методы научного исследования , применяемые в работе: - анализ научной литературы, наблюдение за учащимися в процессе преподавания английского языка в средней школе.

Исследование проводилось на основе методических работ Роговой Г.В. "Методика обучения иностранным языкам", Пассова Е.Н. "Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества", Заремской С.И. "Развитие инициативной речи учащихся" и другие.

Работа состоит их двух частей: теоретической и практической. В теоретической части рассмотрены существующие методики преподавания иностранного языка в средней школе, отличительные и сходные стороны, положительные и отрицательные черты каждой методики. На основе этих характеристик предоставляется возможность выбора наиболее подходящего метода.

В практической части рассмотрена организация процесса обучения учащихся иноязычной речи в средней школе, обучение практическому владению иностранным языком, рассмотрены способы и приемы, применяемые для наилучшего усвоения иностранного языка в условиях преподавания в средней школе на основе коммуникативной методики. Рассмотрена проблема иноязычной устной речи учащихся и способы ее решения.

Глава 1. Основные понятия современных методик преподавания иностранного языка в средней школе

.1 Современные методики преподавания иностранного языка

Выдвижение иноязычной культуры в качестве цели обучения вызвало появление вопроса о необходимости создания новой методической системы, которая могла бы обеспечить достижение этой цели наиболее эффективным и рациональным способом. Тогда коллектив кафедры обучения иностранным языкам Липецкого государственного педагогического института в течение ряда лет вел разработку принципов коммуникативной методики.

Логика разработки коммуникативной методики и привела к окончательному выдвижению иноязычной культуры в качестве цели обучения иностранным языкам в школе. А подобная система может быть построена только на коммуникативной основе.

Кроме того, как показала практика использования коммуникативной методики, она обеспечивает не только усвоение иностранного языка как средства общения, но и развитие всесторонних качеств личности учащихся.

Коммуникативный метод явился основой для создания учебников по английскому языку в средней школе.

В последние два десятилетия в образовании формируется такая тенденция, как проективность. Это понятие было сформулировано в контексте программы перестройки образования, предложенной в конце 70-х годов Королевским колледжем искусств в Великобритании. Оно тесно связано с проектной культурой, которая возникла как результат объединения гуманитарно-художественного и научно-технического направлений в образовании.

Проектная культура является как бы той общей формулой, в которой реализуется искусство планирования, изобретения, созидания, исполнения и оформления и которая определяется как проектирование.

Овладевая культурой проектирования, школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планируя свои действия, прогнозируя возможные варианты, решения стоящих перед ним задач, реализуя усвоенные им средства и способы работы. Культура проектирования входит сейчас во многие области образовательной практики в виде проектных методов и проектных методик обучения. Проектный метод активно включается и в обучение иностранным языкам.

Ярким примером применения проектного метода является учебник "Project English", опубликованный в 1985 году издательством Оксфордского университета. Автор курса - Т. Хатчинсон, специалист в области коммуникативного обучения грамматике.

В современных условиях быстрого развития науки и техники проблема перехода на интенсивный путь развития стоит и решается во всех сферах общества и на всех этапах формирования личности и специалистов. Также актуальна она и для обучения иностранным языкам. Поиски оптимальных путей решения этого вопроса, вызвали еще в конце 60-х - начале 70-х годов нашего столетия появление метода, в основе которого лежит суггестивное воздействие на учащихся.

Суггестопедическое направление появилось в связи с попыткой болгарского врача-психотерапевта Георгия Лозанова использовать суггестию как средство активизации резервных психических возможностей в учебном процессе, в частности, при обучении иностранным языкам.

Идеи Г. Лозанова явились отправным пунктом для построения ряда методических систем интенсивного обучения иностранным языкам. Первоначально модель интенсивного обучения иностранным языкам разрабатывалась для применения взрослого контингента обучаемых в условиях краткосрочных курсов, но в дальнейшем опыт успешной реализации интенсивного метода обучения и в иных условиях был положительным.

В настоящее время интенсивное обучение иностранным языкам реализуется в различных развивающихся, вновь создающихся и действующих методических системах. Это обусловлено многообразием конкретных целей обучения иностранному языку различного контингента обучаемых, а также многообразием условий обучения (сетка учебных часов, их количество, наполняемость учебной группы).

Последователями Г. Лозанова в нашей стране, развивающими его идеи, стали Г.А. Китайгородская, Н.В. Смирнова, И.Ю. Шектер и др.

Наиболее известным в настоящее время является метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской. В методе активизации наиболее ярко и полно отражена концепция интенсивного обучения иностранному языку.

Деятельностная методика обучения английскому языку имеет своей основой деятельностную концепцию учения, представленную теорией поэтапного формирования умственных действий. Опираясь на эту теорию, на протяжении нескольких лет, велась разработка технологии обучения, которую затем назвали деятельностной методикой. Работа велась под руководством профессора П.Я. Гальперина и доцента И.И. Ильясова.

По сути, деятельностная методика соотносима с деятельностным подходом, в основе которого лежит идея об активности познающего объекта, об обучении как активной, сознательной, творческой деятельности. Данная методика предполагает обучение общению в единстве всех его функций: регулятивной, познавательной, ценностно-ориентационной и этикетной. Она может использоваться как в работе с взрослым контингентом, так и в средней школе.

.2 Методические принципы современных методик обучения иностранному языку

В ходе развития методики обучения иностранным языкам, сменяли друг друга кризисы дефицита и "перепроизводства" идей, необходимых для формирования нового методологического направления. Например, переход к коммуникативному обучению осуществлялся в условиях явной нехватки плодотворных и действительно новых идей. Кризис вызвал к жизни активный методологический и методический поиск, который способствовал развитию современных методических концепций обучения иностранным языкам: коммуникативная, деятельностная и т.д.

Для того чтобы понять, на чем основываются современные методики обучения английскому языку, необходимо подробно рассмотреть методические принципы, которые лежат в основе этих методик.

В структуру коммуникативного метода входят познавательный, развивающий и обучающий аспекты, которые направлены на воспитание учащегося. Учитывая это и содержание понятия "коммуникативности", а также многогранность системы обучения, можно сформулировать следующие методические принципы коммуникативной методики:

Принцип овладения всеми аспектами иноязычной культуры через общение. Под иноязычной культурой здесь понимается все то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. Коммуникативный метод впервые выдвинул положение о том, что общению следует обучать только через общение. В этом случае общение может быть использовано в качестве канала воспитания, познания и развития.

Общение является социальным процессом, в котором происходит обмен деятельностью, опытом, воплощенными в материальную и духовную культуру. В общении осуществляется эмоциональное и рациональное взаимодействие людей и влияние друг на друга. Именно общение является важнейшим условием правильного воспитания.

Таким образом, общение выполняет функции обучения, познания и развития и воспитания в коммуникативной методике обучения.

Процесс обучения иноязычному общению представляет собой модель процесса реального процесса общения по основным параметрам: мотивированность, целенаправленность, информативность процесса общения, новизна, ситуативность, функциональность, характер взаимодействия общающихся и система речевых средств. Благодаря этому, создаются условия обучения, адекватные реальным, что обеспечивает успешное овладение умениями и их использование в условиях реального общения.

Принцип взаимосвязанного обучения аспектам иноязычной культуры.

Комплексный характер иноязычной культуры проявляется в единстве и взаимосвязи ее учебного, познавательного, воспитательного и развивающего аспектов. Каждый из этих аспектов, в практическом смысле, равноценны. Но подлинное овладение одним возможно лишь при условии должного овладения другими.

В связи с этим, любой вид работы, любое упражнение в учебном процессе, интегрирует в себе все четыре аспекта иноязычной культуры и оценивается в зависимости от наличия в них данных аспектов.

Данный принцип касается не только межаспектных, но и внутриаспектных взаимоотношений. Так, например, предполагается взаимосвязь и взаимообусловленность всех четырех видов речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование и письмо) внутри учебного процесса.

Необходимость взаимосвязанного обучения обоснована закономерностью обучения, согласно которой овладение происходит тем успешнее, чем больше анализаторов участвует в нем. Взаимосвязанность присутствует не только в процессе обучения, но и в отдельных упражнениях, специально разрабатываемых в рамках данной методики.

Принцип моделирования содержания аспектов иноязычной культуры.

Объем страноведческих, лингвистических и лингвострановедческих знаний реальной действительности не может быть полностью усвоен в рамках школьного курса, поэтому необходимо строить модель содержания объекта познания, то есть отобрать в зависимости от цели обучения и содержания курса тот объем указанных знаний, который будет достаточен, чтобы представить культуру страны и систему языка. При этом также необходимо учитывать познавательные потребности отдельных обучаемых, связанные с их индивидуальными интересами и т.п. Определенные рамки системы обучения и его конечные задачи требуют в методических целях создания модели содержания развития, то есть определенного минимума, который необходим для решения задач, стоящих перед предметом.

Принцип управления учебным процессом на базе его квантования и программирования.

Любая система обучения предполагает квантование всех компонентов процесса обучения (цели, средств, материала и т.д.). Без квантования цели будут некорректными, материал неудобоваримым, условия неоптимальными, а средства неадекватными. Иначе говоря, невозможной окажется системность обучения, а следовательно, его управляемость и эффективность.

Принцип системности в организации обучения иностранным языкам.

Данный принцип означает, что коммуникативная система обучения строится реверсивным путем: сначала намечается конечный продукт (цель), а затем определяются задания, которые могут привести к данному результату. Это имеет место в пределах всего курса, каждого года, цикла уроков и одного урока и касается всех аспектов. Такой подход обеспечивает обучению системность со всеми присущими ей качествами: целостностью, иерархичностью, целенаправленностью.

Системность обучения строится с учетом закономерностей овладения учащимися каждым из ее аспектов. Все обучение в организационном плане построено на основе правил цикличности и концентричности. Цикличность проявляется в том, что определенное количество материала усваивается в пределах цикла уроков, каждый из которых включает определенное количество уроков. Любой цикл строится на основе стадиальности развития того или иного навыка и умения в каждом виде речевой деятельности.

Цикличность подкрепляется концентрическим подходом, который касается как речевого материала, так и обсуждаемых проблем.

Системность проявляется в том, что предлагаемая система включает не только учителя иностранного языка и учащегося, но и его родителей, учителей других предметов. Межпредметные связи используются, как средство дополнительной мотивации тех учащихся, которые не интересуются иностранным языком.

Системность организации процесса обучения предполагает также стадиальность овладения языком, то есть включает в себя различные уровни учебного процесса:

) уровень ступеней обучения (начальная, младшая, средняя, старшая);

) уровень периодов обучения, которые определяются внутри ступеней;

) уровень этапов (этап формирования лексических, грамматических навыков, этап совершенствования навыков, этап развития умения);

) уровень стадий обучения, которые определяются внутри этапов и подэтапов (стадии имитации, подстановки, трансформации, репродукции, комбинирования).

Каждый из уровней обладает своей спецификой, которая определяется психолого-педагогическими особенностями учащихся.

Принцип обучения иностранным языкам на основе ситуации как системы взаимоотношений.

Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых (в отличие от других методических школ) как системы взаимоотношений. Ситуация существует, как динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации речевых средств, способом их представления, способом мотивации речевой деятельности, главным условием формирования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обучения стратегии и тактик общения. Коммуникативная методика предполагает использование всех этих функций ситуации.

Учебная ситуация, как единица обучения, моделирует ситуацию, как единицу общения.

Таким образом, ситуация выступает не только в роли так называемой речевой ситуации, но и в более широком статусе - ситуации учебной деятельности.

Принцип индивидуализации в овладении иностранным языком.

В коммуникативной методике учащийся воспринимается как индивидуальность.

Каждый учащийся, как индивид, обладает определенными способностями, как общего, так и частичного характера. Коммуникативное обучение направлено на выявление их исходного уровня и дальнейшего их развития. С этой целью используются специальные средства для выявления способностей - специальные тесты, для развития - упражнения и опоры.

Учет и развитие способностей составляет индивидную индивидуализацию.

Развитие человека зависит от множества факторов, ведущих из которых при обучении общению следует считать совместную деятельность учащихся.

При организации совместной деятельности учащегося планируется развитие качеств личности, необходимых для плодотворного сотрудничества.

Совместная деятельность организуется так, чтобы учащиеся сознавали, что от каждого из них зависит успешность общего дела. Сочетание общения с другими видами деятельности позволяет приблизить обучение к реальному общению, которое осуществляется не только ради общения, но и обслуживает другие виды деятельности, протекающие одновременно с ним.

Для более продуктивного овладения учащимися всеми аспектами иностранного языка предусмотрена система средств (памяток и специальных упражнений) для формирования у учащихся необходимых навыков и умений, для формирования умения учиться, что составляет субъективную индивидуализацию.

Третьим ведущим компонентом принципа индивидуализации является так называемая личностная индивидуализация. Она предполагает учет и использование параметров, присущих личности: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Все это позволяет вызвать у учащихся истинную коммуникативную и ситуативную мотивацию.

Чтобы доказать это, достаточно учесть два факта: 1) общение, в данной методике - это средство поддержания жизнедеятельности в обществе и

) обучение самостоятельно данной концепции, есть модель процесса общения.

В системе коммуникативной методики предусматривается целый комплекс мер для поддержания мотивации в учении.

Принцип развития речемыслительной деятельности и самостоятельности учащихся в овладении иностранным языком.

Он заключается в том, что все задания на всех ступенях обучения представляет собой речемыслительные задачи разного уровня проблемности и сложности.

Данная методика опирается на интеллектуальные потребности учащихся, а это побуждает учащегося к мыслительной деятельности.

Речемыслительные задачи призваны развивать механизмы мышления: механизм ориентации в ситуации, оценки сигналов обратной связи и принятия решений, механизм определения цели, механизм выбора, механизм комбинирования и конструирования.

Важно отметить, что чем больше самостоятельности проявляет учащийся, тем более эффективным будет усвоение. Поэтому в данной методике уделяется большое внимание развитию самостоятельности мышления, в частности, в процессе обсуждения проблем.

И, наконец, самостоятельность, связанная с контролем. В коммуникативном обучении используется такая стратегия, которая планирует превращение контроля через взаимоконтроль в самоконтроль. Для этого используется как скрытый контроль, так и осознанное владение учащимися знания объектов и критериев контроля и их применения.

Принцип функциональности в обучении иностранному языку.

Данный принцип предполагает, что каждый ученик должен понять, что может ему дать не только практическое владение языком, но и использование полученных знаний в познавательном и развивающем аспектах.

Этот принцип заключается также в том, что происходит овладение функциями видов речевой деятельности, как средств общения, то есть осознаются и усваиваются те функции, которые выполняют в процессе человеческого общения: чтение, письмо, говорение, аудирование.

Согласно принципу функциональности, объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данным языком.

На функциональной основе создается модель речевых средств, которые должны быть изучены в курсе иностранного языка: подбираются определенные речевые средства разных уровней для выражения каждой из речевых функций. В зависимости от цели для выражения каждой функции может быть предложено и максимальное и минимальное количество средств выражения. Разумеется, сюда же подключаются и неречевые средства выражения.

Принцип новизны в обучении иностранным языкам.

Коммуникативное обучение строится таким образом, что все его содержание и организация пронизаны новизной.

Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих что-то новое для учеников, отказ от многократного чтения того же текста и упражнений с тем же заданием, вариативность текстов разного содержания, но построенных на одном и том же материале. Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания, развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызывает интерес к учебной деятельности.

В заключении важно отметить, что все рассмотренные принципы взаимосвязаны, взаимообусловлены и дополняют друг друга. Поэтому следование прилагаемой системе предполагает соблюдение всех вышеуказанных принципов и их комплексное применение.

Теперь перейдем к методическим принципам, на которых базируется другая современная методика обучения английскому языку. Итак, основными методическими принципами, имеющими концептуальное значение для проектной методики, являются:

Принцип сознательности, который предусматривает опору учащихся на систему грамматических правил, работа над которыми строится в виде работы с таблицами, что в свою очередь, является признаком следующего принципа. учащийся коммуникативный преподавание мотивация

Принцип доступности проявляется, прежде всего, в том, что при построении курса обучения по проектной методике рассматриваются вопросы и проблемы, значимые для обучаемого на данном этапе, исходя из его личного опыта, то есть обеспечивается за счет соответствующей обработки учебного материала.

Принцип активности в проектной методике основывается не только на внешней активности (активная речевая деятельность), но и на активности внутренней, что проявляется при работе над проектами, развивая творческий потенциал обучаемых, и основываясь на ранее изученном материале. В проектной методике принцип активности играет одну из ведущих ролей.

Принцип коммуникативности, обеспечивающий контакт не только с преподавателем, но и общение внутри групп, в ходе подготовки проектов, а также с преподавателями других групп, если таковые имеются. Проектная методика основывается на высокой коммуникативности, предполагает выражение учащимися своих собственных мнений, чувств, активное включение в реальную деятельность, принятие личной ответственности за продвижение в обучении.

Принцип наглядности используется, прежде всего, при подаче материала в виде уже подготовленных персонажами курса проектов, т.е. применяются как слуховая, так и контекстная наглядность.

Принцип систематичности актуален для этой методики не только потому, что весь материал делится на темы и подтемы, но и также и потому, что методика основана на цикличной организации учебного процесса: каждый из предусмотренных циклов рассчитан на определенное количество часов. Отдельный цикл рассматривается как законченный самостоятельный период обучения, направленный на решение определенной задачи в достижении общей цели овладения английским языком.

Принцип самостоятельности играет также очень важную роль в проектной методике. Чтобы доказать это, нужно рассмотреть суть самого понятия "проект". Проект - это самостоятельно планируемая и реализуемая обучаемыми работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально - эмоциональный контекст другой деятельности (игры, путешествия и т.п.). Новизна этого подхода в том, что обучаемым дается возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия. Каждый проект соотносится с определенной темой и разрабатывается в течение определенного времени. Работа над проектом сочетается с созданием прочной языковой базы. А так как работа над проектами ведется либо самостоятельно, либо в группе с другими обучаемыми, то можно говорить о принципе самостоятельности, как об одном из основополагающих.

Принципы проектной методики тесно взаимосвязаны и весьма важны. Данная методика приучает обучаемых творчески мыслить, самостоятельно планируя свои действия, возможно, варианты решения стоящих перед ним задач, а принципы, на которых она базируется, делают обучение по ней возможным для любого возрастного контингента.

Перейдем к следующей методике обучения английскому языку. Это интенсивная методика . Какие же принципы лежат в ее основе?

Принцип коллективного взаимодействия, который является ведущим в методе активизации, наиболее известном в интенсивной методике. Именно этот принцип связывает цели обучения и воспитания, характеризует средства, способы и условия учебного процесса. Для учебного процесса, в основу которого положен этот принцип, характерно то, что учащиеся активно общается с другими, расширяют свои знания, совершенствуют свои умения и навыки, между ними складываются оптимальное взаимодействие и формируются коллективные взаимоотношения, которые служат условием и средством повышения эффективности учения, успех каждого из обучаемых зависит во многом от остальных. Такая система отношений, складывающихся в учебном коллективе, раскрывающих и актуализирующих в личности лучшие стороны, весьма способствует обучению и совершенствованию личности. Это происходит благодаря возникающему положительному психологическому климату и в значительной мере влияет на конечный результат. Групповое обучение способствует возникновению у личности дополнительных социально-психологических стимулов к учению. Кроме того, активизация общения между участниками учебного процесса способствует ускорению обмена информацией, передаче и усвоению знаний, ускоренному формированию навыков и умений. Из всего вышесказанного можно заключить, что основным средством овладения предметом становится общение с партнерами по группе.

Принцип личностно-ориентированного общения является не менее значимым. Он основан на влиянии общения, его характера, стиля на реализацию воспитательных и образовательных целей. В общении каждый является как воздействующим, так и подвергающимся воздействию. Особенно значимое место занимает здесь познание людьми друг друга, что является необходимым условием общения людей.

Общение представляет собой стержневую характеристику коллективной деятельности и деятельности личности в коллективе. Оно неотделимо и от процесса познания. Личностно-ролевое общение на английском языке в условиях интенсивного обучения - это не фрагмент учебного процесса или методический этап поурочного плана, а основа построения учебно-познавательного процесса.

Принцип ролевой организации учебно-воспитательного процесса тесно связан с двумя предыдущими. Роли и маски в группе в большой степени способствуют управлению общением на уроке. Учебное общение в интенсивном обучении предполагает наличие постоянно активных субъектов общения (все учащиеся), которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить свое отношение к нему, то есть "я - маска" всегда проявляет личностную характеристику. Ролевая игра - это одно из эффективных средств создания мотива к иноязычному общению учащихся.

Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса является не только качественной, но и количественной характеристикой интенсивного метода. Концентрированность проявляется в различных аспектах: концентрированность учебных часов, концентрированность учебного материала. Все это вызывает высокую насыщенность и плотность общения, разнообразие форм работы. Это побуждает преподавателей работать в постоянном поиске новых форм подачи материала.

Принцип полифункциональности упражнений отражает специфику системы упражнений в интенсивной методике обучения. Языковые навыки, которые сформировались в неречевых условиях, непрочны. Поэтому наиболее продуктивно работающим считают подход к обучению иностранному языку, который предполагает одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью. Полифункциональность упражнений позволяет реализовать этот подход. В системе интенсивной методики тренировка употребления каждой данной грамматической формы осуществляется серией упражнений, где в меняющихся ситуациях реализуется одно и то же коммуникативное намерение. При этом для учащихся любое упражнение монофункционально, для преподавателя - всегда полифункционально. В этом методе полифункциональность строго обязательна.

Все пять рассмотренных принципов интенсивного обучения иностранным языкам обеспечивают четкую взаимосвязь учебного предмета и учебной деятельности и тем самым способствуют эффективной реализации целей обучения.

Еще одна из современных методик обучения английскому языку - деятельностная методика . Первоначально она должна была использоваться для обучения взрослого контингента обучаемых. Затем ее сочли возможным использовать в старших классах общеобразовательной школы, исключая младшие классы, так как первый методический принцип этой методики можно сформулировать так:

Принцип необходимости логического мышления.

Деятельностная методика ориентирована на понятийное, логическое мышление обучаемых, но допускает возможность использования в школе с того возраста, становится очевидным сформировавшееся логическое мышление. Применение деятельностной методики позволило бы систематизировать и обобщить имеющийся у школьников языковый и речевой опыт.

Принцип активности

При деятельностной методике активность обучаемого очевидна. Необходимость этого заложена в самом ее названии. Эта методика предусматривает большую активность по предварительному овладению языковыми средствами и последующим овладением общением на основе имеющихся знаний, учений, навыков использования языковых средств в речи.

Принцип первичного овладения языковыми средствами

Этот принцип возник из того, что создатели деятельностной методики считают неверным обучение языковым средствам в процессе работы с содержанием сообщаемого. Они считают, что это делает практически невозможным полноценное владение языковыми средствами.

Принцип использования речекоммуникативных единиц

Создатели деятельностной методики выделили новую речекоммуникативную языковую единицу, что обусловило необходимость переосмыслить проблему языкового содержания обучения, прежде всего принципов отбора грамматического знания.

Как видно из всего вышеперечисленного, деятельностная методика имеет ряд специфических средств, присущих ей одной. И если предыдущие методики могут использоваться с детьми на начальной ступени обучения, то в этой методике такой возможности нет.

Все названные методики имеют ряд схожих черт, значение которых возросло с переходом на коммуникативно-ориентированное преподавание английского языка. Поэтому, чтобы использоваться в настоящее время, методики должны иметь в своей основе методические принципы активности, коммуникативности, системности, цикличности и самостоятельности, а также видеть в ученике личность.

Также необходимо обратить внимание на то, что каждая из методик подразумевает какое-либо членение учебного материала. Например, квантование материала - в коммуникативной методике, циклы, темы и подтемы - в интенсивной методике.

Все методики, описанные выше, можно подвести под один заголовок: "Лучшее обучение общению - это общение".

Но, несмотря на большое количество сходных принципов, есть ряд отличительных принципов, не повторяющихся в других методиках. Можно назвать, например, "принцип взаимосвязанного обучения аспектам англоязычной культуры" - в коммуникативной методике, или "принцип речекоммуникативных единиц" - в деятельностной методике.

И все-таки, несмотря на большое количество сходных черт, невозможно не заметить дифференциацию методов, приемов, содержания обучения иностранному языку, в зависимости от целей и планируемых уровней владения им, от особенностей контингента учащихся и условий обучения.

.3 Сравнительная характеристика современных методик обучения иностранному языку

.3.1 Отличительные черты современных методик

Как уже было сказано ранее, многие современные методики являются коммуникативно-ориентированными, и одной из важнейших их целей является обучение общению и владению речевыми средствами. Каждая из методик использует при этом разные средства, методы и принципы. То есть, каждая из методик имеет отличительные специфические черты.

Самой первой специфической чертой коммуникативной методики является то, что целью обучения является не овладение иностранным языком, а "иноязычной культурой", которая включает в себя познавательный, учебный, развивающий и воспитательный аспект. Эти аспекты включают в себя знакомство и изучение не только языковой и грамматической системы языка, но и его культуры, взаимосвязи ее с родной культурой, а также строя чужого языка, его характера, особенностей, сходства и различия с родным языком. Также они включают в себя удовлетворение личных познавательных интересов обучаемого в любой из сфер своей деятельности. Последний фактор обеспечивает дополнительную мотивацию к изучению иностранного языка со стороны обучаемых, в этом не заинтересованных.

Второй специфической чертой коммуникативной методики является овладение всеми аспектами иноязычной культуры через общение. Именно коммуникативная методика впервые выдвинула положение о том, что общению нужно обучать только через общение, что стало для современных методик одной из характерных черт. В коммуникативной методике обучения общение выполняет функции обучения, познания, развития и воспитания.

Следующей отличительной чертой предлагаемой концепции является использование всех функций ситуации. Коммуникативное обучение строится на основе ситуаций, которые (в отличие от других методических школ) понимается как система взаимоотношений. Главный акцент здесь ставится не на воспроизведение с помощью средств наглядности или словесное описание фрагментов действительности, а на создание ситуации как системы взаимоотношений между обучаемыми. Обсуждение ситуаций, построенных на основе взаимоотношений обучаемых, позволяет сделать процесс обучения иноязычной культуре максимально естественным и приближенным к условиям реального общения.

Коммуникативная методика также включает в себя и овладение невербальными средствами общения: такими, как жесты, мимика, позы, дистанция, что является дополнительным фактором при запоминании лексического и любого другого материала.

Специфической чертой коммуникативной методики является также использование условно-речевых упражнений, то есть таких упражнений, которые построены на полном или частичном повторении реплик преподавателя. По мере приобретения знаний и навыков характер условно-речевых упражнений становится все более сложным, пока необходимость в них не исчерпывает себя, когда высказывания обучаемых не становятся самостоятельными и осмысленными.

Итак, из всего вышеизложенного видно, что многие специфические черты, впервые появившиеся в коммуникативной концепции, были затем переняты другими коммуникативно-ориентированными методиками и успешно используются ими.

Но при этом они во многом отличаются от этой концепции и имеют свои, присущие только им, черты.

Эффективность проектной методики в большей степени обеспечивается интеллектуально-эмоциональной содержательностью включаемых в обучение тем. Также следует отметить их постепенное усложнение. Но отличительной особенностью тем является их конкретность. С самого начала обучения предполагается участие обучаемых в содержательной и сложной коммуникации, без упрощения и примитивизма, которые обычно характерны для учебников для начинающих изучать иностранный язык.

Другой отличительной чертой проектной методики является особая форма организации коммуникативно-познавательной деятельности обучаемых в виде проекта. От чего, собственно, и появилось название методики.

Проект, как говорилось ранее, - это самостоятельная, реализуемая обучаемым работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности.

Новизна же подхода в том, что обучаемым дается возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия. В курсе мало текстов как таковых, они воспроизводятся в процессе работы обучаемых над проектами, предложенные авторами.

Каждый проект соотносится с определенной темой и разрабатывается в течение определенного времени. Тема имеет четкую структуру, делится на подтемы, каждая из которых заканчивается заданием к проектной работе.

Особенно важной чертой является то, что обучаемые имеют возможность говорить о своих мыслях, своих планах.

Благодаря работе над проектом создается прочная языковая база.

Специфическим является также подразделение навыков на два вида: навыки изучающего язык и навыки пользователя языком. Для развития первого вида навыков используются фонетическое и лексико-грамматические упражнения тренировочного характера. Это упражнения на имитацию, подстановку, расширение, трансформацию, восстановление отдельных фраз и текстов. Их особенность в том, что они даются в занимательной форме: в виде текста на проверку памяти, внимания; игр на догадку; головоломок, иногда в виде фонограммы.

Обучение грамматическим навыкам и их тренировка обычно проводятся в виде работы на основе таблиц. Все упражнения, что особенно важно, выполняются на фоне разработки представленного проекта.

Для практики в пользовании языком дается большое количество ситуаций, создаваемых с помощью вербальной и предметно-образной наглядности.

Очевидным здесь является то, что специфические черты коммуникативной и проективной методик имеют много сходного, строятся на идентичных принципах, но применяются они в различных способах обучения. В первом случае, обучение основывается на использование ситуаций, во втором - на использовании проектов.

Перейдем к интенсивной методике и рассмотрим ее специфику. Данная методика основана на психологическом термине "суггестии". Это и есть первая специфическая черта интенсивной методики. Использование суггестии позволяет миновать или снимать различного рода психологические барьеры у обучаемых следующим путем. Педагог проводит занятия с учетом психологических факторов, эмоционального воздействия, используя логические формы обучения. Он использует также на занятиях различные виды искусства (музыку, живопись, элементы театра), с целью эмоционального воздействия на обучаемых.

Однако суггестопедическое обучение предполагает определенную концентрацию учебных часов. На старших этапах, например, целесообразно выделять шесть часов в неделю за счет школьного компонента учебного плана, их стоит разделить на три, по два часа каждое. При необходимости количество часов можно свести к трем.

Также специфической чертой интенсивной методики является то, что суггестопедия широко опирается на положение о разных функциях двух полушарий головного мозга. Подключение эмоциональных факторов к обучению иностранному языку значительно активизирует процесс усвоения, открывая новые перспективы в развитии методики обучения иностранным языкам. Вся атмосфера занятий организуется таким образом, что освоению языка сопутствуют положительные эмоции. С одной стороны, это является важным стимулом для создания и поддержания интереса к предмету. С другой стороны, интеллектуальная деятельность учащихся, подкрепленная эмоциональной деятельностью, обеспечивает наиболее эффективное запоминание материала и овладение речевыми умениями.

Еще одним отличительным фактором служим активное использование ролевых игр. Специфика интенсивного обучения заключается именно в том, что учебное общение сохраняет все социально-психологические процессы общения. Ролевое общение - это одновременно и игровая, и учебная, и речевая деятельность. Но при этом, если с позиции учащихся ролевое общение - игровая деятельность или естественное общение, когда мотив находится не в содержании деятельности, а вне его, то с позиции преподавателя ролевое общение - форма организации учебного процесса.

Как утверждает Л.Г. Денисова, основными результативными моментами интерактивной методики обучения иностранным языкам являются:

создание сильной немедленной мотивации обучения, осуществляемого при неформальном общении и мотивации общения, приближенного к реальным;

• высокая и немедленная результативность обучения: уже на второй день занятий учащиеся общаются на изучаемом иностранном языке, используя речевые клише, заложенные в основном учебном тексте - помните, текст полилога вводится в первый день занятий;
• предъявление и усвоение большого количества речевых, лексических и грамматических единиц; за одно предъявление вводятся и усваиваются 150-200 новых слов, 30-50 речевых клише и несколько типичных грамматических явлений.

Это тоже, несомненно, является специфическими чертами.

Все вышеперечисленное и есть особенности интенсивной методики, которые в большей степени обеспечивают ее эффективность. Эти специфические моменты практически совершенно отличны от двух предыдущих методик. Только в одном они, пожалуй, схожи. Все три методики считают необходимым условием успешного обучения коллективную работу в положительной эмоциональной атмосфере. При этом интенсивная методика больше внимания уделяет таким видам деятельности, как говорение и аудирование.

Какие же специфические черты имеет деятельностная методика обучения английскому языку? Необходимо отметить, что таких средств обучения, характерных только для деятельностной методики, довольно много.

Вначале отметим, что создатели этой методики считают, что обучать навыкам оформления и умения работы с содержанием сообщаемого следует отдельно. Для того чтобы обеспечить сознательное овладение языковыми средствами и обучение навыкам оформления, их необходимо формировать до того, как будет иметь место обучение умениям работы с содержанием. Из этого вытекает другая специфическая черта данного метода.

В деятельностной методике имеет место разделение между предварительным овладением языковыми средствами и последующим овладением общением на основе имеющихся знаний, умений, навыков использования языковых средств.

Но действительно специфической чертой деятельностной методики составляет выделение того, что называется языковыми речекоммуникативными единицами. Так как для полноценной коммуникации при обучении недостаточно только речевого статуса языковых единиц - речевой статус должен сочетаться со свободой их выбора в речи. Языковые единицы, как говорилось ранее, которые обладают речевым статусом и обеспечивают полноценную коммуникацию с точки зрения свободы их выбора, исходя из смысла сообщаемого, называется языковыми коммуникативными единицами.

И последней специфической чертой является использование такого метода, как условный перевод, при котором используется не только то, чем ученики уже овладели, так и то, чему их обучают на данном этапе.

Из этого видно, что деятельностная методика значительно отличается своей спецификой от первых трех методов.

.3.2 Общее в современных методиках

В настоящее время цель обучения английскому языку формулируется так: научить учащихся общаться на английском языке. Но при поставленной таким образом цели она становится самоцелью. Цель же образования намного шире, чем приобретение определенных навыков и умений, а потенциальные возможности предмета "английский язык" значительно шире. Поэтому цель обучения английскому языку в данный момент можно сформулировать следующим образом: научить учащихся не только участвовать в коммуникации на английском языке, но и активно участвовать в становлении и развитии личности ученика.

Исходя из этого, большая часть современных методик обучения английскому языку основаны на принципе активной коммуникации.

Активная коммуникация предполагает построение обучения, как модели процесса общения. Чтобы придать обучению основные черты процесса общения, во-первых, необходимо перейти на личностное общение с учащимися (принцип индивидуализации в коммуникативной методике, принцип личностно-ориентированного мышления в интенсивной методике и т.д.), благодаря чему в работе с аудиторией складывается нормальный психологический климат. Во-вторых, для решения этой задачи необходимо использовать все способы общения - интерактивный, когда происходит взаимодействие учителя с учениками на основе какой-либо деятельности, помимо учебной, персептивный, когда имеет место восприятие друг друга как личностей, минуя статусы учителя и ученика, информационный, когда ученик и учитель меняются своими мыслями, чувствами, а не словами и грамматическими структурами. И третье необходимое условие - это создание коммуникативной мотивации - потребности, которая побуждает учащихся участвовать в общении с целью изменить взаимоотношения с собеседником. Общение должно быть построено таким образом, чтобы происходило постепенное овладение речевым материалом.

Мотивацией для общения могут быть различные стимулы. При работе с проектной методикой это работа над совместными проектами. Тот же самый стимул используется и в интенсивной методике. Зачастую ситуации, используемые в ходе обучения, носят проблемный характер. Эти ситуации должны способствовать формированию различных мнений у обучаемых и не давать однозначного решения. Обсуждение подобных ситуаций позволяет сталкивать различные мнения, вызывает потребность отстоять свою точку зрения, то есть потребность в общении на иностранном языке. Использование проблемных ситуаций также имеет еще одну положительную сторону, так как дает возможность решать и воспитательные задачи, поскольку воспитать активную личность можно только при обсуждении ситуаций, в основе которых лежат подлинные ценности.

Также важно отметить, что ситуативность должна пронизывать все этапы усвоения речевого материала на всех этапах обучения.

Кроме того, практически во всех методах широко используется коллективная совместная деятельность. Тенденция замены индивидуальной работы групповой развивается уже давно. Коллективная работа очень активизирует коллектив. Формирование навыков и умений происходит в системе коллективных действий, которые способствуют внутренней мобилизации возможностей каждого учащегося. Формы коллективного взаимодействия легко реализуются на занятиях. Это работа в парах, втроем, в микрогруппах и в полных группах. Следует также отметить, что ролевое общение, постоянно взаимодействуя с личностным, является его предпосылкой и условием. Ситуации ролевого общения, в которых формируются навыки и умения иноязычного общения, обеспечивают переход к более высокому уровню общения.

И все-таки коллективная работа во всех методиках реализуется по-разному. В коммуникативной методике - это создание ситуаций, подобных реальным, постановка проблемных вопросов и их обсуждение. При работе с интенсивной методикой - это ролевые игры, которые, однако, допускают также и личностное проявление. При работе с ролевыми играми никогда не возникает противоречия между "я - маской" и "я - обучаемым". Это естественно, так как поведение учащихся задано в ситуациях учебных диалогов, а личностные установки и ценности персонажей не противоречат мировоззрению обучаемых. В проектной методике также используется групповая совместная работа над проектами.

Следующая черта, встречающаяся во всех методиках - это познавательная самостоятельность. Учитывается то, что теперь обучение английскому языку должно строиться на принципиально новой основе, которая осуществляет перенос акцента с передачи обучаемым готовых знаний к добыванию их в процессе активной учебно-познавательной деятельности, благодаря чему формируется активная личность с творческим мышлением. Широко применяется этот принцип в деятельностной методике, так как он рассчитан прежде всего на людей со сложившимся логическим мышлением. Кроме того, он позволяет осознанно овладевать языковыми средствами и осмысленно их использовать, а также он обеспечивает формирование прочных знаний и умений.

Все большее распространение в методиках обучения иностранным языкам приобретают черты интенсивной методики обучения английскому языку. Так, например, полифункциональные упражнения. Необходимо помнить, что полифункциональность присуща и должна быть характерна для всех речевых упражнений в существующей практике обучения. Ведь при этом задействованы несколько видов деятельности: аудирование, говорение и определенные грамматические знания.

Так же обстоит дело с условно-речевыми упражнениями, некогда являвшихся характерной чертой коммутативной методики. Теперь же они используются также и в интерактивной методике.

Существует еще одна идея, встречающаяся практически во всех методиках, с небольшими вариациями. Это принцип управления учебным процессом на базе его квантования и программирования в коммуникативной концепции. Квантованию при этом подвергается все, начиная с целей и заканчивая материалом, учебный процесс делится на определенные циклы. В проектной методике подобное явление называется "принцип систематичности", который проявляется не только в делении материала на темы и подтемы, но и в цикличной организации учебного процесса. Даже деятельностная методика делит курс овладения английским (иностранным) языком, как уже было сказано ранее, на предварительное овладение языковыми средствами и последующее овладение общением.

А используется эта систематизация обучения для более конкретной постановки целей курсов обучения; кроме того, материал, объединенный по темам, более удобен для запоминания, а также его использования и закрепления.

Таким образом, мы видим, что современные методики, несмотря на большое количество специфических черт, имеют много общих черт, лежащих в самой их основе.

.3.3 Положительные и отрицательные стороны методик

Для того чтобы определить, насколько хороша каждая из рассматриваемых методик, попытаемся выделить и изучить положительные и отрицательные стороны каждой из них.

Коммуникативный метод имеет ряд положительных сторон, которые должны активно использоваться при работе с ним.

В первую очередь, это цель обучения, которой является не просто овладение иностранным языком, а обучение иноязычной культуре. Это достигается путем равнозначности и взаимосвязанности всех аспектов обучения. Придерживаясь такой установки, педагог участвует в формировании личности обучаемого, что несомненно является положительной стороной.

Еще один плюс данной концепции - взаимосвязь и равномерное развитие всех видов деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо). Этот фактор является весьма важным.

Весьма хорошим фактором является также создание дополнительной мотивации, используя межпредметную связь.

Но наиболее важными положительными сторонами стали применение общения, как основного метода обучения английскому языку, и использование ситуаций для реализации этого.

Впрочем, несправедливо будет не сказать, что последние два фактора характерны и для остальных рассмотренных в работе методик.

Отрицательных черт данная методика не имеет.

Для проектной методики обучения иностранному языку характерны положительные черты, такие как овладение культурой проектирования, развитие способностей творчески и самостоятельно мыслить, прогнозировать варианты решения стоящей задачи.

Положительной чертой является широкое использование проблемности, это заставляет обучаемых мыслить.

Хочется отметить, что грамматика дается чаще всего в виде таблиц, что значительно облегчает ее усвоение и систематизирование учащимися.

Ярко выраженных отрицательных черт данная методика не имеет. Возможно, в ней есть мелкие недочеты, но они не выражены столь явно, как положительные качества.

Теперь перейдем к интенсивной методике .

Несомненно, что самый большой ее плюс - это очень быстрое получение результатов. Уже на второй день занятий учащийся общается на английском языке, используя речевые клише, изученные на первом занятии.

Также существенным плюсом служат психологические основы данной методики (суггестии), которые позволяют создать психологически комфортную обстановку на занятиях, но и используются для более эффективного обучения.

Большими плюсами являются полифункциональные упражнения, неоднократно упоминаемые ранее, а также весьма хорошо большое количество времени, уделяемое на активизацию новой лексики. На каждый цикл занятий рекомендуется тратить до 20-24 часов, из них на активизацию нового материала - 18-20 часов.

В этом методе также имеется ряд недостатков. Например, слишком большой объем нового материала, даваемого за одно предъявление (150-200 новых слов, 30-50 речевых клише и несколько типичных грамматических явлений).

Недостатком также является обучение прежде всего устным формам общения: чтению и аудированию, письменные же формы общения при этом становятся второстепенными, чего допускать ни в коем случае нельзя.

А теперь перейдем к деятельностной методике , которой присущи следующие положительные стороны.

Во-первых, это формирование навыков выбора языковых средств при речи, исходя не только из смысла сообщаемого, но и из умения построить логическую последовательность. Второй положительной чертой является возможность построения системы грамматики по данной методике, используя речекоммуникативные единицы.

Эта методика предполагает также обильную речевую практику.

Недостатком деятельностной методики является то, что цели обучения английскому языку (практические, воспитательные, образовательные и развивающие) недостаточно взаимосвязаны между собой, а также то, что процент самостоятельной познавательной деятельности ниже, чем в других методиках.

Анализируя все вышеизложенное, можно сказать, что идеальных методов обучения английскому языку на данный момент не существует. Но коммуникативная методика является на данный момент наиболее гармоничной и актуальной с точки зрения современной методологии.

Глава 2. Обучение практическому владению иностранного языка

.1 Коммуникативное направление - основное направление современного обучения иностранным языкам

Если мы хотим научить человека общаться на иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения. Это значит, что наше обучение должно быть организовано так, чтобы по основным своим качествам оно было подобно процессу общения. В этом и состоит коммуникативное направление.

Что представляет собой процесс общения?

Между возможными участниками общения всегда существуют определенные взаимоотношения. В какой-то момент у одного из них появляется потребность вступить в контакт, потребность, связанная с той или иной стороной жизнедеятельности человека, Это может быть потребность в чем-то конкретном; тогда общение станет вспомогательной деятельностью, средством удовлетворения потребности. Но это может быть и потребность в самом общении, тогда общение - самостоятельная деятельность.

Средствами, с помощью которых достигается цель общения в устной форме, служат говорение и аудирование плюс паралингвистика (жесты, мимика) и параксемика (движение, позы).

Каждый из общающихся в результате воздействия друг на друга приобретает новые знания, новые мысли, новые намерения и т. п., т. е. интерпретирует полученную информацию.

Благодаря общению человек поддерживает свою жизнедеятельность, без общения невозможно само существование человеческих индивидуальностей.

Возникает вопрос: а можно ли организовать обучение так, чтобы обучение общению происходило в условиях общения, т. е. в адекватных условиях? Да, можно. Этому и служит коммуникативность. В чем же она проявляется?

Во-первых, в учете индивидуальности каждого учащегося. Ведь любой человек отличается от другого и своими природными способностями, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: личным опытом, набором определенных, чувств и эмоций, своими интересами, своим положением в классе.

Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих характеристик учащихся, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т. д.

Во-вторых, коммуникативность проявляется в речевой направленности процесса обучения. Она заключается в том, что путь к практическому владению говорением как средством общения лежит через само практическое пользование языком. Прежде всего это касается упражнений. Ведь именно в них создаются необходимые условия обучения. Чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно полезнее.

Все упражнения должны быть такими, в которых у учащегося есть определенная речевая задача и им осуществляется целенаправленное речевое воздействие на собеседника.

В-третьих, коммуникативность проявляется в функциональности обучения. Каждому учителю известен тот факт, когда учащиеся, зная слова, умея образовывать ту или иную грамматическую форму, оказываются не в состоянии использовать все это в процессе общения. Причина кроется в стратегии обучения, согласно которой слова сначала заучиваются, а грамматическая форма "затренировывается" в отрыве о речевых функций, а затем организуется их использование в говорении. В результате слово или грамматическая форма не ассоциируется с речевой задачей (функцией) и затем, при необходимости выполнения говорящим этой функции в общении, не вызывается из памяти. (Приложение А)

Функциональность же предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности, на основе ее выполнения: учащийся выполняет какую либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию, а в процессе этого усваивает необходимые слова и грамматические формы.

В-четвертых, коммуникативность предполагает ситуативность обучения. Сейчас уже все признают необходимость обучения на основе ситуаций; понимание их, однако, различно.

То, что используется в качестве ситуаций ("У кассы", "На вокзале" и т. п.) не является ситуациями, поэтому они не способны высказать свои функции - развивать качества речевого умения. На это способна лишь истинная ситуация, под которой следует понимать систему взаимоотношений общающихся. Таким образом, ситуативность - это соотнесенность любой фразы с взаимоотношениями общающихся, с контекстом их деятельности.

В-пятых, коммуникативность означает постоянную новизну процесса обучения. Новизна проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, и т. д.), это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы.

Новизна определяет такую стратегию обучения, согласно которой один и то же материал (текст, например) никогда не предъявляется дважды в одних и тех же целях. Новизна - это постоянное комбинирование материала, которое, в конечном счете, исключает произвольное заучивание (диалогов, высказываний, текстов), наносящее огромный вред обучению общения, и обеспечивает продуктивность говорения. Важно заметить, что коммуникативность согласуется с методологическим принципом педагогики - принципом связи обучения и развития.

При прохождении практики в средней школе № 5 мною проводились уроки с применением коммуникативной методики.

Рассмотрим на примере план урока на основе коммуникативной методики в 8 классе средней школы №5.

План урока - 19.09.08.

Тема: At the Library.

Цели: 1. Практическая . Формирование лексических навыков говорения.

Задачи: 1. Ознакомить учащихся с новым лексическим материалом.

Провести устную беседу с использованием новых слов.

Выполнить ряд упражнений на закрепление новой темы.

Провести в игру

2. Развивающая . Совершенствовать произносительные и орфографические навыки.

3. Воспитательная . Воспитать умение выслушать сверстника.

4. Образовательная . Узнать названия новых книг, авторов этих книг.

.

2.Речевая зарядка - 5 мин.

.Введение новых слов - 10 мин.

.Чтение текста:

1)чтение - 3 мин.

2)перевод - 3 мин.

)ответы на вопросы - 2 мин.

5.Упражнения на закрепление новых слов 10 мин.

6.Игра - 5 мин

.Домашнее задание -3мин.

.Итоги - 2мин.

Оборудование и материалы

Учебник английского языка "Opportunities", карточки с новыми словами, стенд с популярными детскими книгами.

Ход урока

УчительУченики1. Организационный момент Good morning, children! Sit down, please. Im glad to see you! 2. Речевая зарядка What date is it today? What subjects do you have today? What new subjects do you learn this year? What subject do you like very much? Do you like literature? What are you studying at the lessons of literature now? Do you like English? Is it important to know a foreign language? Why is it important to know a foreign language? Yes, with the help of a foreign language we can read books by foreign writers. Boys and girls who study English can read English and American books. Today we began to study a new topic "At the Library". At our lesson well speak about books which you like to read, about writers and about libraries. 3. Введение новых слов Now look at these books. Did you read them? Have a look at this book. It is very interesting. I like this book very much. The title of this book is "Treasure Island". Title- название (поднимается карточка с этим словом). Repeat after me: title! And what is the title of this book? Who wrote the book "The adventure of Tom Sawyer"? Yes, the author of this book is Mark Twain. Author - автор. Repeat after me: author! What book did Stevenson write? Yes, he wrote the novel "Treasure Island" I like this book very much. Do you like the novel "Treasure Island" And What novel did D. Defoe write? Yes, he wrote the novel "Robinson Crusoe". It is an adventure novel. Adventure-novel - приключенческая история All together: Adventure novel! Do you like to read adventure novels? When I was a child I liked to read this novel very much; "Robinson Crusoe" was my favorite book. Favorite - любимый. Favorite! Is "Robinson Crusoe" your favorite book? What is your favorite book? And do you like to read fairy-tales? Fairy-tale - сказка. Fairy-tale! What is your favorite fairy-tale? Do children like to read fairy-tales by Andersen? Yes, books by Andersen are very popular. Popular - популярный . Popular! Is the adventure novel "The Deerslayer" popular with children? Now open your vocabulary book and write down all new words. 4. Чтение текста "My Brothers Favorite Story" My brother knows many foreign languages. In English he reads books on history, geography, science. But he also likes to read adventure novels, poems, fairy-tales by English, American and other authors. His favorite story is "Love of Life" by Jack London. It tells about struggle of a man for his life. This story is very popular. "Любимая книга моего брата" Мой брат знает много иностранных языков. Он читает книги по истории, географии и научную литературу на английском языке. Он также любит читать приключенческие истории, поэмы, сказки американских и британских авторов. Его любимое произведение "Любовь к жизни" Джека Лондона. Это история о борьбе человека за свою жизнь. - Does my brother know many foreign languages? - What books does he read in English? - What is his favorite story? 5. Упражнения на закрепление новых слов 1) Say if this right or not Children like to read adventure novels. The author of the novel "The Deerslayer" is Cooper. The book "The Adventures of Tom Sawyer" is very popular. 2) Disagree with me if I am mistaken - Mark Twain wrote books on science. Stevenson is the author of detective stories. The novel "The adventure of Tom Sawyer" is very popular. 3) Complete my thought. Make it more precise - Pupils of our class like to read books on history and art. - Pushkin wrote poems. - Adventure novels are very popular with children 6. Игра Now, lets play the game "My favorite book" Ask questions and say, what is my favorite book. You may ask all questions except one: what is the title of the book? It is a novel. Yes, it is very popular. The author of the book is Stevenson. Yes, you are right. Now tell what is your favorite book. 7. Домашнее задание Learn by heart new words. Be ready to tell about your fathers and mothers favorite books. 8. Итоги You worked very well. You marks are… Thank you for the lesson. Good bye! Good morning! Today is the… We have mathematic, geography … We learn history… I like … We can read English books Title! Author! Adventure novel! Favorite! Fairy-tale! Popular! - Yes, he does. - He reads books on history, geography, science. He also likes to read adventure novels, poems and fairy-tales. - His favorite story is "Love of Life" by Jack London. -Yes, you are right. They like to read adventure novels. - You are right. The author of the novel is Cooper. - You are right. The book is very popular. No, you are wrong. Mark Twain wrote adventure novels. No, he is the author of adventure novels. - Yes, the novel is very popular. -Pupils of our class like to read books on history, art, adventure novels and fairy-tales. - Pushkin wrote poems and novels. - Adventure novels, fairy-tales are very popular with children. - Is it a fairy-tale or a novel? - Is it popular? -Who is the author if the book? Is it "Treasure Island"? - Good bye!

При проведении данного урока учащиеся вели оживленную беседу. Тема для них была очень интересна. Это связанно с тем, что дети в данном возрасте интересуются различными произведениями, рассказами, сказками, новеллами. На урок были принесены несколько наиболее популярных книг, которые пользуются повышенным интересом среди учащихся.

Новые слова были преподнесены в ходе беседы. При произнесении нового слова поднималась карточка, на которой написано данное слово и оно громко и четко произносилось мной, затем хором учащимися. Таким образом, слово запоминалось намного быстрее.

Текст был подобран таким образом, чтобы заинтересовать учащихся в изучении английского языка. Тот, кто изучает английский язык, при условии, что он будет стараться и много заниматься, сможет свободно читать зарубежную литературу.

В конце урока была проведена игра, которая способствовала как разгрузке, так и закреплению нового материала. Учащиеся старались загадать такие книги, которые были интересны для них и которые, по их мнению, должны быть прочитаны одноклассниками. Чем дольше угадывалась книга, тем более интересней была игра.

Учащиеся уходили с урока с чувством гордости о количестве прочитанных книг и с желанием изучать английский язык, чтобы в будущем прочитать данные книги в оригинале.

2 Обучение умениям и навыкам в процессе преподавания иностранного языка на основе коммуникативной методики

.2.1 Обучение речевым умениям

В современной методике все большее внимание уделяется идее рассмотрения коммуникации в широком контексте человеческой деятельности, как-то: познании, овладении духовными ценностями, труде, учении, игре.

В любой ситуации общения присутствует говорящий или пишущий, слушающий или читающий. Отсюда выделение основных видов речевой деятельности: продуктивных (говорения, письма, связанных с отправлением сообщения) и рецептивных (аудирования и чтения, связанных с его получением). Говорение и слушание составляют устные виды речевой деятельности, а письмо и чтение - письменные.

Понятие аудирование включает процесс восприятия и понимания звучащей речи.

Для создания мотивации к изучению иностранного языка и, в частности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участии в общении, важным является правильный выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование у учащихся, лишить их веры в успех, слишком легкие тексты также не желательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу не интересной и непривлекательной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.

Важен правильный выбор темы аудиотекста с точки зрения интересов школьников той или иной возрастной группы. Для школьников младших классов доступными и интересными являются тексты, основанные на сказочных сюжетах, занимательные истории о животных. Старшеклассников, как показали исследования эстонских методистов, интересуют тексты, связанные с политикой, техникой, детективы. С большим интересом они слушают аудиотексты о любви дружбе. О жизни народов других стран, о природе.

В последнее время в методике говорят о том, что при обучении иностранному языку важно опираться на страноведческий аспект. Если тексты для аудирования включают сведения о стране изучаемого языка, о жизни и обычаям ее народа, о праздниках и традициях, то они развивают кругозор учащихся, воспитывают чувство симпатии к другим народам.

Одним из эффективных средств создания мотивации к изучению иностранного языка являются тексты, посвященные молодежным проблемам. Эти проблемы существовали всегда и всегда занимали молодежь, включая старших школьников. Однако лишь в последнее время о них стали говорит во весь голос, им посвящены интересные радио- и телепередачи, публикации в молодежной прессе. Появилась более широкая возможность обсуждать эти проблемы зарубежными сверстниками, используя иностранный язык. Если учитель включает в урок аудиотексты, связанные с проблемами молодежного досуга, современной музыкой, неформальными объединениями, в проблемами самостоятельности молодежи в современной жизни, он может быть уверен, что такие аудиотексты не только будут встречены учащимися с большим интересом, но и повлекут за собой оживленную дискуссию.

Основным препятствием для восприятия речи на слух является отсутствие языковой среды, в результате чего звуковая форма слова становится менее сильным раздражителем, чем графическая, что и ведет к неузнаванию слов, известных учащимся. Учащиеся привыкают воспринимать информацию в основном по зрительному каналу. Учитель позволяет им пользоваться текстом при его обсуждении и пересказе и фактически считывать предлагаемые опоры. В этом случае учитель сам тормозит развитие слухового восприятия. Преодоление этой трудности возможно лишь в том случае если учитель будет больше нагружать слуховой канал учащихся, приучать их к восприятию информации на слух. Наиболее эффективным является такой путь, когда учитель сознательно ведет учащихся от благоприятных условий обучения к неблагоприятным, от наличия вербальных опор к их постепенному снятию.

Трудности аудирования часто являются результатом отсутствия требовательности учителя к своей речи на иностранном языке, когда текст предъявляется в его исполнении. Замедленный темп речи. Ее невыразительность. Нечеткая дикция. Многословие. Формальные целевые установки - все это затрудняет формирование умения понимать звучащую речь.

Чтобы повысить эффективность обучения аудированию учитель может предпринимать ряд мер: например широко использовать опоры и ориентиры привлекать, учащихся к самостоятельному прослушиванию фономатериалов дома и в лингафонном кабинете.

В методике различают визуальные (изобразительные) и вербальные опоры при обучении аудированию. К визуальным опорам относятся карты, картинки, фотографии, схемы и другие графические материалы, которые учащиеся могут использовать во время прослушивания текста. Так, например, содержание аудиотекста заключается в том, что его главный персонаж приглашает своих друзей погостить город, в котором он живет, Он знакомит друзей, например, с городом и рассказывает о его достопримечательностях. Слушающие имеют план города и во время аудирования отмечают маршрут прогулки и различные достопримечательности.

Другой разновидностью являются вербальные опоры. Они могут быть представлены в виде ключевых слов, плана, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным способом. Так в аудиотеку "Путешествие" можно предложить своеобразную анкету, которую слушающий должен запомнить в процессе аудирования. Она включает такие пункты: цель поездки…, место назначения…, дата отъезда…, дата возвращения…, стоимость билета … и т. д.

В ходе аудирования учащимся можно давать задания, записать слова, стоящие под ударением, типа:

Listen to the rest of the conversation and write the important (stressed) words .

Особую роль среди вербальных ориентиров играют заголовки. Они могут определять основное содержание текста или только указывать на него. Заголовки помимо привлечения внимания учащихся к основному содержанию текста, облегчают прогнозирования событий, создают нужную направленность событий при восприятии аудиотекста. Например, можно спросить учащихся, о чем может идти речь в тексте, имеющем заголовок "Семь чудес света".

Установка слушающего может быть связана с пониманием основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности или для общения в коллективе сверстников. В связи с этим задания для проверки понимания текста могут быть трех типов:

задания на понимание содержания прослушанного;

задания на творческую переработку воспринятой информации;

задания на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности.

Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умений целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать информацию учебного процесса на уровне фактов и на уровне идей, в общем или детально, либо осуществлять мысленный поиск по определенному заданию. (Приложение Б)

Коммуникативные задания данного типа могут быть разнообразными:

Прослушайте рассказ и скажите, о ком в нем говорится и что о нем сказано.

Прослушайте рассказ и придумайте ему название.

Прослушайте текст и подберите иллюстрации к нему.

Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся, выражения своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам. (Приложение В)

Охарактеризуйте действующих лиц.

Скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам.

Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в процессе общения, с ее передачей тому адресату, который указан в коммуникативной задаче, или ее использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении. (Приложение Г)

Выполняя задания, учащиеся обращаются не только к учителю, но и друг к другу, работая в парах, тройках, группами. Выполнение перечисленных заданий не только формирует умение понимать речь на слух, но и свидетельствует о понимании.

В целях проверки понимания можно использовать тестовые формы контроля, позволяющие одновременно охватить весь класс. Например, учащиеся слушают текст. Он препарирован таким образом, что часть слов в определенном интервале опускается. Делая паузу в чтении и сигнализируя о пропущенной единице при помощи постукивания, поднятия руки или другого приема, учитель побуждает учащихся назвать после прослушивания текста пропущенные слова. В ходе прослушивания учащиеся записывают пропущенные слова, нумеруя их. (Приложение Д)

Говорение - это процесс воспроизведения речи.

В учебных условиях мотив не возникает сам собой и очень часто речь вызывается диктатом учителя. В результате возникает фиктивная речь, которая является речью лишь по форме. Примеров такой речи можно, к сожалению, привести множество. Учитель обращается к ученику:

Скажи, как зовут твою сестру.

У меня нет сестры (ответ учащегося)

Все равно скажи, придумай, как ее зовут.

Этот диалог мог бы иметь смысл, если бы была создана потребность, вытекающая из ситуации, например:

Хочу познакомиться с твоими родными. У тебя есть сестра?

Нет. У меня есть брат.

Как его зовут?

Его зовут…

Именно потребность и внутреннее желание высказаться расценивает американский психолог Риверс как первое и необходимое условие общения на иностранном языке.

Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию: мотив речи "гнездится" в ситуации.

В методике существуют различные определения ситуации. Обобщив их, можно утверждать, что ситуация - это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить.

Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь. Учитель должен представить себе ее структуру. Прежде всего, она включает определенный отрезок действительности, предполагающий конкретное место и время действия: "В кабинете у врача", "В избушке у бабушки" (ситуация из сказки "Красная шапочка"). Отрезок действительности может быть намечен вербально или изображен при помощи наглядных средств.

Очень важно "пропускать" ситуацию "через себя", придавая ей личностный характер. Личностная ориентация, как показывает опыт изучения иностранного языка. Значительно повышает эффект его усвоения, так как в этом случае наряду с интеллектом подключаются эмоции.

Приступая к чтению на иностранном языке, учащийся уже владеет чтением на родном языке.

Основным камнем преткновения является незнакомый языковой материал. Ведь пока учащиеся читают слоги, слова. Отдельные элементы текста - это еще не чтение. Истинное чтение как вид речевой деятельности существует тогда, когда оно сформировано как речевое умение; в процессе чтения читающий оперирует связным текстом, пусть самым элементарным, решая на его основе смысловые задачи.

Чтение вслух дает возможность усилить и упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности, Поэтому чтение вслух должно сопровождать весь процесс обучения иностранному языку.

Нужно подчеркнуть, и опыт лучших учителей подтверждает, что чтение представляет собой вид речевой деятельности, в связи с которым в средней школе можно добиться вполне ощутимых результатов, т. е. может быть достигнут уровень, который будет стимулировать дальнейшее чтение, создавая стойкую потребность в нем, ибо чем больше учащийся читает, тем охотнее и лучше он читает. В этом случае его любовь к чтению, приобретенная в родном языке. Распространится и на иностранный.

Чтобы приобщить учащихся к чтению на иностранном языке, необходимо, во-первых, стимулировать мотивацию чтения, во-вторых, обеспечит успешность его протекания при помощи соответствующих заданий к упражнениям. Эти моменты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для развития мотивации чтения исключительную роль играет качество текстов. Из практическое, общеобразовательное, воспитательное значение может проявляться только в том случае, если они импонируют учащимся. Многие методисты считают, что "текст приобретает для ученика смысл, когда он может установить определенное соотношение между своим жизненным опытом и содержанием этого текста".

Исследователями-методистами замечено, что учащиеся лучше справляются с более трудными, но увлекательными текстами, чем с легкими, но бессодержательными.

Важно при этом правильное соотношение нового и известного. На этот счет из работ по психологии вытекает следующее положение: "…одним из условий привлечения внимания к объекту является такая степень его новизны, при которой наряду с новыми элементами имеются и элементы, оказывающиеся для учащихся в какой-то мере знакомыми".

Нужно предлагать для чтения тексты, конкретизирующие и расширяющие уже известную информацию. В этом смысле благоприятны тексты, повествующие о контактах жителей нашей страны с жителями страны изучаемого языка. В этих текстах страноведческий аспект, несущий новое, органично переплетается со знакомыми фактами нашей действительности. Такие тексты могут относиться к различным аспектам социально-политической. Экономической и культурной жизни. Например, текст о встрече глав правительств, о гастролях наших артистов, художников, музыкантов в стране изучаемого языка или участие деятелей культуры - иностранцев в симпозиумах, фестивалях, турнирах, имеющих место в нашей стране.

В обучении иностранному языку письмо играет большую роль. В начале обучения овладение графикой и орфографии составляет цель усвоения техники письма в новом для учащихся языке. Далее письмо рассматривается как важное средство в изучении языка: оно помогает прочному усвоению языкового материала (лексического, грамматического) и формированию навыков в чтении и устной речи.

Усвоение написания даже несложных слов вызывает у школьников на первых порах большие трудности. В целях облегчения овладения чтением и письмом, в школе используется print script, в котором печатные и прописные шрифты практические совпадают. Школьники пишут полупечатным шрифтом.

Письменные задания могут быть связаны с письменной речью - изложением своего коммуникативного намерения: что-то сообщить, передать и т. д. Школьники выполняют задания разной степени сложности в соответствии с логикой учебного процесса, педагогически оправданной организацией учебного материала и в зависимости от этапа обучения. (Приложение Е)

На начальном этапе - это написание букв английского алфавита, перевод звуков речи в графические символы - буквы и буквосочетания, орфографически правильное написание слов, словосочетаний и предложений, способствующих лучшему усвоению учебного материала, необходимого для формирования и развития навыков устной речи и чтения на изучаемом языке.

Письмо на этом этапе помогает овладевать самой графикой языка и орфографией усваиваемых слов и грамматических явлений. Оно позволяет учащемуся фиксировать в памяти графические комплексы, графические знаки, в силу того что при письме активно работают зрительный анализатор (учащийся видит знак, будь то буква, слово, словосочетание, предложение), слуховой анализатор (ученик соотносит это знак со звучанием и, следовательно, его "слышит"), речедвигательный анализатор (обучаемый произносит то, что пишет), моторный анализатор (рука осуществляет движения, необходимые для написания языка). Все это создает благоприятные условия для запоминания. Именно поэтому И.А. Грузинская назвала письмо "универсальным закрепителем".

На среднем этапе продолжается работа по формированию орфографических навыков. Широко используется запись, учащиеся записывают слова, сочетания слов, предложения, чтобы лучше их запомнить. Они выполняют письменные задания, помогающие усвоению лексико-грамматического материала типа:

Перепишите предложения и подчеркните выделенные слова красной чертой, если они выступают в роли существительного, зеленой - в роли глагола и синей - в роли прилагательного.

Предлагаются и другие упражнения на словопроизводство в изучаемом языке.

Запись и чтение производных слов помогает лучше усвоить вновь образованные слова и, конечно способствует совершенствованию орфографического навыка у ученика.

На старшем этапе письмо используется как средство для лучшего усвоения лексико-грамматического материала. Предлагаются задания на списывание, преобразование с опорой на справочный аппарат (грамматический справочник, список нестандартных глаголов).

Письменные задания на старшем этапе обычно связаны:

со списыванием;

с выписыванием каких-либо фактов, событий, явлений из прочитанного текста;

С выписыванием определенных лексических, грамматических явлений.

Списывание, выписывание дают учащемуся возможность сосредоточиться на языковых явлениях и, следовательно, лучше усвоить их форму, значение и употребление. Важно, чтобы сам материал упражнений был содержателен в коммуникативном плане. На старшем этапе таких заданий не так много, но их значение неоценимо для чтения и понимания иноязычных текстов.

Ряд письменных заданий может быть направлен на вдумчивое чтение, например:

Прочитайте текст, пользуясь страноведческим справочником учебника, и скажите, что вы узнали из него. Выпишите главные предложения из текста.

Прочитайте текст, пользуясь страноведческим справочником, и скажите, что вы из него узнали. Напишите план, о чем вы собираетесь рассказать.

Нет необходимости доказывать, что предлагаемые для письменного выполнения задания нацеливают на углубленное понимание читаемого, на поиск нужного ответа, наконец, на выражение собственного отношения к прочитанному, к герою, к персонажам рассказа и т.д.

У учеников следует вырабатывать определенную зоркость к графическим знакам, словам, развивать способность к переносу имеющихся знаний, навыков из русского языка в английский язык и тем самым облегчать овладение последними. Например: sport, port, doctor, Communist, student, illumination, hospital.

Для облегчения запоминания орфографически трудных слов, а их, как было показано выше, немало, требуются специальные приемы. Одним из таких приемов является побуквенное прочтение слов. Известно, что звуковой образ слова нередко вступает в противоречие с графическим, например know- no. При овладении орфографией на русском языке, дети вычитывают все буквы, составляющие слово, например: лестница, солнце, кого, нравиться, хотя так не произносят. Побуквенное прочтение слова помогает удерживать графический образ слова в памяти, т.е. запоминать слово, а такое запоминание способствует усвоению орфографии слова и узнаванию его при чтении.

Чтобы сформировать правильный навык начертания иноязычных букв, целесообразно учить детей определенной логике действий, последовательности их выполнения:

сначала внимательно посмотреть, как пишется (написана) буква,

затем повторить написания буквы несколько раз в воздухе (прописать ее в воздухе),

записать букву в тетрадь,

сверить свою запись буквы с образцом,

выполнить так все задание.

В ходе формирования графических навыков возможны и игровые приемы.

При обучении орфографии широко используется списывание. При списывании слов следует вырабатывать у учащегося привычку не "срисовывать" слова буквы за буквой, что наблюдается, когда ребенок поднимает глаза после каждой буквы, чтобы посмотреть, какую надо писать дальше, а внимательно посмотреть на слово, постараться запомнить его буквенный состав и писать по памяти. Этот прием нужно широко использовать, всячески развивать, так как он дает возможность фиксировать в памяти слово, развивать зрительную (орфографическую) память, без чего практически нельзя научиться грамотно писать. Использование указанного приема учит правильному написанию и ускоряет темп списывания, способствует лучшему запоминанию слов как лексических единиц, так как слово прочитывается про себя и вслух, проговаривается, удерживается в кратковременной памяти и записывается уже по памяти.

При списывании словосочетаний учащийся также должен писать пословно. Ему следует удерживать в памяти сочетание слов и писать его по памяти. Например, under the chair , а не under/ the/ chair . Списывание "блоками" развивает память учащихся, способствует усвоению таких "блоков", ведет к быстрому их узнаванию при чтении и "нахождению в памяти" при высказывании.

При списывании предложений следует приучать учащихся сначала прочитать предложение, внимательно в него "всмотреться", а затем постараться записать по памяти. Если предложение длинное. То писать по памяти можно смысловыми "кусками".

При написании интернациональных слов, следует привлекать родной язык учащихся и устанавливать общность в написании. Например: теннис - tennis, биография - biography, профессия - profession, кроссворд - crossword.

Большую роль в развитии орфографической памяти может играть зрительный диктант, к которому, к сожалению, редко учитель обращается или его совсем не применяет. Зрительный диктант проводится следующим образом.

Учащиеся видят написанное на доске или на экране, читают про себя и вслух, внимательно всматриваются в написанное, стараясь запомнить графический образ,

Запись стирают с доски или убирают с экрана и ребята пишут по памяти (они как бы внутренне диктуют себе).

Для проверки правильности написания на доске или экране снова появляется то, что они написали. Каждый имеет возможность сличить так ли он написал.

Таким образом, этот вид письменной работы развивает зрительную зоркость, память и способность к самоконтролю. Работа занимает мало времени. Проходит при активности каждого учащегося, учитель же ее только организует и направляет.

Наряду с выполнением заданий. Специально нацеленных на овладение орфографией, учащимся предлагаются разнообразные упражнения для письменного выполнения. Например:

Ответить на вопросы.

Написать вопросы к тексту, картинке.

Составит план рассказа.

При выполнении подобных заданий учащийся больше думает о том, как написать. Письмо выступает в этом случае средством выполнения задания, а не целью развития орфографических навыков. Естественно, при выполнении таких письменных упражнений развиваются и совершенствуются графические и орфографические навыки у учащихся, однако основное внимание направлено на выполнение задания упражнения, иными словами, в "поле сознания" школьника находится стоящая перед ним задача - что нужно сделать.

Часть заданий по характеру приближается к списыванию (Выберите…. Вставьте…, Закончите…); другие требуют самостоятельной письменной фиксации. Во всех случаях письмо используется как средство изучения языка: либо для улучшения усвоения учебного материала, либо для развития устной речи и чтения.

Формированию орфографических навыков помогают и такие приемы, как установление ассоциативных связей по сходству и различию в написании одинаково или очень похоже звучащих слов. Например: book - look, down - brown, right - night, picture - future.

Рационально используемое письмо в изучении иностранного языка помогает учащемуся в овладении материалом, накоплении знаний о языке и получаемых через язык, в силу его тесной связи со всеми видами речевой деятельности.

2.2.2 Речевые ситуации

Весь педагогический процесс преподавания иностранных языков в средних школах подчинен одной цели - привить учащимся практические навыки владения иностранным языком как средством общения. Практическое владение иностранным языком сводится к развитию навыков неподготовленной речи, т. е к развитию таких речевых умений, которые учащиеся могли бы применить в реальной жизненной ситуации для выражения своих мыслей.

Большую роль в развитии неподготовленной речи учащихся играют ситуации. Учебные ситуации, как пишет в своей статье З.П. Волкова, предоставляют возможность учителю создать в классе условия, приближающиеся к тем, в которых люди беседуют в естественной обстановке. Ситуации стимулируют речевую активность учащихся и должны применяться учителем на каждом уроке.

Каждый урок должен состоять из трех основных частей: сообщения знаний, тренировки навыков и умений и развития неподготовленной речи учащихся. При этом очень важно развитее творческих способностей учащихся.

Учащиеся, разговаривая друг с другом, приходят к выводу, что иностранный язык является не только учебным предметом, но средством общения. Такие темы, как "Семья", "Внешность", "Мой день", "Квартира", "Моя школа" близки учащимся по содержанию и интересам и вызывают у них желание рассказать о себе, о своих друзьях, родителях, о школе, о своем доме. Такой подбор тем приближает учащихся к условиям естественной ситуации, развивает у них неподготовленное высказывание на иностранном языке.

Таким образом, в основном представлены ситуации трех видов:

Тренировочные ситуации, связанные с работой по картине.

Ситуации по темам (с элементами самостоятельных высказываний).

Творческие ситуации.

Начиная с вводного курса, учитель должен развивать у учащихся умение слушать и понимать устные приказания, вопросы и выполнять их. Все приказания должны выполняться точно. Нельзя допускать условного выполнения приказаний.

Тренировка этого навыка проходит красной нитью через все упражнения и подкрепляется специальными упражнениями типа Look and do; Read and do; Do and say.

Затем учитель развивает у учащихся умение вести диалог и делать небольшие сообщения с помощью иллюстрированного материала. Это положение подкрепляется высказываниями авторов учебников. Так, А.П. Старков пишет, что "речь учителя должна всегда подкрепляться наглядностью и полностью соответствовать созданной ситуации".

Рассмотрим первый вид ситуаций - тренировочные ситуации.

Для развития монологической речи существуют следующие упражнения: опишите, что изображено на рисунке; опишите, что делают дети на картинке; напишите связный рассказ по картине; посмотрите на картину и опишите мальчика, девочку и т. д.

Такого типа упражнения способствуют развитию у учащихся умения говорить, описывая картину, что создает базу для самостоятельного высказывания по предложенной ситуации.

Для развития диалогической речи имеются такие упражнения, отражающие парную работу. Например: возьмите со своим соседом поп парте два предмета и скажите, что у кого есть; обменяйтесь предметами и скажите, что вы делаете и т. д.

Второй вид ситуаций - это ситуации по изучаемым темам с элементами творчества учащихся.

Ситуации этого вида характеризуются последовательным, логическим построением высказывания в форме диалога или монолога. Задача учителя на этом этапе - поощрять высказывания учащихся, носящие самостоятельный характер. Примером таких ситуаций в диалогической форме могут служить следующие ситуации: спроси своего друга о его семье, школе, доме, режиме дня; узнай у товарища, любит ли он играть в какую либо игру и хорошо ли он играет; задай соседу вопросы о его брате, сестре, товарище.

Ситуации в монологической форме могут быть по темам: опиши свою семью, своего друга; опиши дом, квартиру, комнату; скажи, что вы делаете на уроках английского языка и т. д.

Третий вид ситуаций - ситуации творческого характера. Эти ситуации требуют от учащихся выдумки, умения применять изученный раннее материал. Поэтому условия этих ситуаций должны учитывать не только не только имеющийся опыт на языке, но и их жизненный опыт.

Эти ситуации используются учителем для одновременного развития диалогического и монологического высказываний учащихся. Объем высказываний должен строго регламентироваться учителем.

Например: задайте десять вопросов своему товарищу о том, как он проводит свой день, а затем опишите свой день; напишите пять предложений о своих занятиях спортом; спросите своего соседа, куда он (его товарищ, брат, сестра) ходят летом и почему; расскажите по плану, какими видами спорта вы занимаетесь; виды спорта и спортивные игры, которые вам нравятся и т. д.

Кроме ситуаций по картинам, темам и ситуаций творческого характера, имеются упражнения, связанные с прочитанным текстом, например: прочти текст и опиши семью за завтраком; прочти текст и опиши свою школу и т. д.

Задача учителя - предусмотреть и подобрать виды ситуаций, соответствующих этапу обучения, поставленной цели подготовки учащихся по языку.

Для осуществления задачи большое внимание уделяется разнообразным видам работы, цель которых - обучение говорению и пониманию иностранной речи.

Но требования к речевой деятельности на иностранном языке не могут быть ограничены развитием навыка слушать, понимать и говорить. Эти важные навыки должны быть связаны и взаимосвязаны с умением читать и извлекать полезную информацию из чтения.

Работа с газетой, особенно в старших классах, является одним из важнейших средств сообщения учащимся самой разнообразной, главным образом общественно-политической информации.

Чтение газет стимулирует возможности расширения культуры и кругозора учащихся.

Эффективность чтения иностранных газет и журналов для приобретения и закрепления языковых навыков и умений настолько очевидна, что не требует доказательств.

Занятия с газетой должны проводиться не от случая к случаю, а регулярно, с тем, чтобы неизбежно повторяющиеся лексика и терминология все прочнее закреплялись от занятия к занятию. Для регулярных занятий с газетой можно рекомендовать отводить не более семи - десяти минут урока, что, конечно не исключает специальных уроков.

Урок необходимо строить по принципу фронтального опроса, чтобы все учащиеся одновременно участвовали в работе над одним и тем же материалом.

Практика работы с общественно-политической литературой выдвинула ряд оправдавших себя методов и приемов, позволяющих научить учащихся понимать газетную информацию и давать ее устно в самой различной форме. Практика показала, что при описании прочитанного учащиеся, как правило, не встречают серьезных трудностей. Но надо наряду с умением анализировать и извлекать информацию, обращать внимание на развитие умения логично и убедительно излагать свои мысли.

Для правильного оформления своего высказывания, отвечающего требованием логического и последовательного изложения информации, учащиеся должны владеть необходимым арсеналом клише, которые, будучи нейтральными по тематике, как бы расчленяют е высказывание на определенные отрезки, структурно оформляют его, служат для более понятного и ясного изложения материала.

Итак, работа над газетным материалом способствует расширению кругозора учащихся, развивает их мышление, стимулирует применение полученных навыков и умений выражения своих мыслей на иностранном языке.

Организация факультативных занятий по иностранному языку, в частности, с целью развить навыки чтения учащимся средней школы научно-популярной литературы в той области знаний, которая их интересует, должна способствовать осуществлению практического владения иностранным языком.

.2.3 Развитие инициативной речи учащихся

Инициативная речевая коммуникация не рождается в школе сама по себе. Осознание необходимости включения ее в учебный процесс учителем, поиски различных возможных путей выхода материала школьных учебно-методических комплексов в активную речевую деятельность учащихся, а также привлечение необходимого для этого дополнительного материала и создания соответствующих условий, стимулов и ситуаций на всех этапах обучения языку является в настоящее время весьма актуальным. Разработка приемов стимулирования творческого и инициативного высказывания становится насущной задачей организации процесса обучения языку в школе, методики обучения иностранным языкам.

В качестве одного из стимулов развития речи учащихся при обучении иностранным языкам в школе широко используется наглядность. В большинстве случаев это конкретная внешняя (картинная или предметная) наглядность, представляющая определенные предметы, людей, ситуации. Для того чтобы развернуть высказывание учащегося, картины, изображающие ситуации наполняются многочисленными деталями. Но в силу того, что все, о чем учащиеся говорят, заранее задано им изображением, этот вид наглядности слабо вовлекает в процесс иноязычной речи собственное мышление учащихся, их сопереживание с излагаемым, с их высказыванием, а без этого не может быть ни творческой ни инициативной речи.

Одним из наиболее продуктивных средств сочетания творческого мышления учащихся с развитием у них инициативной иноязычной речевой деятельности является использование внутренней наглядности . Под внутренней наглядностью понимается предыдущий опыт учащегося и основанные на нем представления и домыслы во всем их богатстве и разнообразии.

Внутренняя наглядность может и должна быть использована в развитии высказываний, самостоятельных по форме, но несамостоятельных по содержанию, в частности при сопоставлении изображенного или изложенного с тем, что учащийся имел или мог иметь в своем опыте, например при сравнении изображенной на картинке комнаты собственной или какой-нибудь другой известной ему комнатой, при предложении меблировать согласно его вкусам пустую комнату, при сопоставлении того, как определенное лицо провело лето с тем, как провел его он сам или как он хотел бы его повести и т. п.

Также является стимулом развития речи учащихся неразвернутая ситуация. Это такая ситуация, когда дается только наметка какого-то действия, совершаемого или самим говорящим или неопределенно очерченным лицом. (Приложение Ж)

Неразвернутые ситуации могут быть предъявлены учащимся в устной или письменной формах или же в виде картинок.

Например:

"Вы и ваши друзья решили совершить небольшое путешествие, но не знаете куда лучше всего поехать, как туда добраться, жить ли там в палатках или в помещении и что взять с собой" - составьте диалог; или

"Встретились два друга. Один из них накануне был на интересной вы ставке. Другой хочет побольше узнать о ней" - составьте диалог.

Чем меньше очерчена ситуация, тем больше вовлекается в процесс решения речевой задачи собственное мышление учащегося.

Однако наличие картинки - схемы является наиболее действенным стимулом, побуждающим учащихся к домысливанию и фантазированию, к соответствующим высказываниям, то есть к развитию творческого мышления параллельно с развитием инициативной и творческой иноязычной речи.

Что из себя представляют картинки с неразвернутой ситуацией? Это - рисунок, на котором дается только наметка какого-то действия, совершаемого довольно неопределенно очерченным лицом. Рисунки изготавливаются в черно-белом варианте, чтобы дать максимальную возможность и широкое поле для домысла, когда каждый учащийся может предложить свое цветовое оформление изображенного. Каждая картинка может быть основой для большого количества ситуаций и может использоваться неоднократно как на протяжении ряда уроков, так и на разных этапах обучения языку.

Прежде чем приступить к работе следует объяснить, что учащиеся должны говорить не столько об изображении на картинке, сколько о том, что на ней не представлено, а именно: кем может быть изображенное лицо, что предшествовало приведенному моменту, как будут развиваться события дальше и к чему они приведут.

Использование так называемых "провокационных" вопросов является еще одним из приемов развития творческой, а в отдельных случаях и инициативной речи учащихся. Главная задача этого приема - стимулировать речевую деятельность учащегося в защиту "истины", внести ясность в неожиданно для него появившееся недоразумение, непонимание, нарушение устоявшихся понятий. Этот прием не только стимулирует речь учащихся, но имеет соответствующее нравственное, воспитательное значение, так как приучает школьников выступать в защиту нарушенной справедливости, если надо - в защиту товарища.

При работе с данным методическим приемом создаются все условия для вовлечения в речевую деятельность не одного, а ряда учащихся.

Вот несколько примеров, которые были применены мной при прохождении практики, в 8 классе средне школы № 5:

T: Again youve left your pen at home!

P 1 : But I always bring my pen to school.

T: But today you didnt bring it.

P 1 : Why? Here it is.

T: But it is a green pen, and yours is red.

P 1 : My pen is green.

T (обращаясь к одной из учениц): Is his pen green?

P 2 : Yes, his pen is green.

T (обращаясь к классу): Is it really green?

Cl: Of course, it is.

T: I must have been wrong. Sorry.

Развертывается быстрая живая беседа по якобы неожиданно создавшейся в классе ситуации. Необходимо заставлять учеников быстро реагировать на сказанное, привлекать их одноклассников, если ответ затягивается, но обязательно возвращается с вопросом, аналогичным заданному к тому ученику, чей вопрос был по какой либо причине опущен, результат на лицо - ребята забывают, что идет урок, что по сути дела, выполняется упражнение, развивающее их устную речь.

Еще один пример.

T: What were you doing near the cinema yesterday?

P: I wasnt there.

T: But I saw you there at 5 p.m.

P: At 5 p.m. I was at a sport competition.

T: What kind of competition was it?

P: Hockey.

T: By the way, whats on at the cinema?

Учащийся по-русски называет картину.

T: So you werent at the cinema. How do you know the title of the film then?

P: From афиша.

T: From a poster. So you saw the poster, didnt you?

P: Yes. I saw the poster.

T: Well, did you like the game?

P: Certainly

T: Why?

P: Because…

Учащийся мнется, так как не знает, как сказать по-английски то, что ему нужно. Дается подсказка в виде вопроса.

T: Was it quick? good? pretty?

P: It was quick, good.

T: So it wasnt you that I saw near the cinema. I must have been mistaken.

Как видно из вышеприведенного, нельзя бояться, что учащиеся произнесут отдельные слова по-русски. Необходимо зорко следить за ходом беседы и в случае необходимости сразу же "подбрасывать" нужную лексику.

Это требует напористости, умение предвосхитить то, что хочет и может сказать каждый ученик, а также определенной артистичности. Однако каждый учитель должен быть в какой-то мере артистом, особенно учитель словесности, в том числе и учитель иностранного языка.

Так же способствует развитию инициативной речи использование так называемых нестандартных форм ответа. Обычно происходит тренировка ответных реплик, имеющих стандартные формы: "Did you see her?" - "Yes I did/No I didntt"; "Have you brought the book?" - "Yes I have/No I havent"

Однако в естественной экспрессивной речи имеются и нестандартные формы ответных реплик. В речевой деятельности, ввиду быстро протекающего процесса коммуникации, ситуация часто может только подразумеваться. Эта обстоятельство и является предпосылкой наличия в речи нестандартных форм выражения подтверждения или отрицания. Так, например, на вопрос: "Идешь в кино?" вполне возможен ответ: "За хлебом", а на вопрос: "Have you a pen?" ответ " At home". Во всех этих случаях отвечающий как бы внутренне дает отрицательный ответ и сообщает важную, по его мнению, уточняющую информацию. Так, в первом случае краткий ответ "За хлебом" обозначает: "Нет, в кино я, к сожалению, не иду. Не могу, так как мама послала меня в магазин за хлебом" или "С чего ты это взял? Просто родители попросили меня сходить в магазин купить хлеба", а во втором случае ответ "At home" обозначает: "Я с удовольствием дал бы ручку, да не могу, потому что я ее сегодня забыл взять с собой, и она осталась дома"

Как видно из приведенных примеров, собеседники отлично понимают друг друга и опущение ответа на непосредственно заданный вопрос не только не нарушает коммуникацию, но, наоборот, делает ее более живой, естественной и целенаправленной.

Использование этих форм позволяет значительно расширить диапазон речевых возможностей школьников - немаловажный для процесса обучения их иностранному языку. Что это так, легко убедиться из следующего - на вышеприведенный вопрос: "У тебя есть ручка?" (Have you a pen?) вполне находятся в пределах школьного уровня владения языком такие ответы, как "Вот она" (Here it is), "Возьми" (Take it), "У меня нет ручки" (I have no pen), "Забыл дома" (Left it home), "Она не пишет" (It does not write), "У меня только карандаш" (I have only pencil), "Не могу найти" (I cant find it) и т. д.

Следует подчеркнуть, что владение нестандартными ответами снимает с учеников психологическую скованность, снимает тот барьер, когда учащийся при ответе концентрирует свое внимание на форме заданного вопроса, а не на основном содержании своего ответа. (Приложение З)

Для развития инициативной иноязычной речи учащихся следует приучать к самостоятельной постановке вопросов, могущих привести к нестандартным ответам. При проведении тренировочной работы надо давать классу установку, чтобы на один и то же вопрос разные ученики давали различные ответы и чтобы в учебной группе не было ни одного ученика, уклоняющихся от этой работы. Основным девизом при выполнении любого упражнения в развитии творческой иноязычной речи должно быть: "Я всегда могу что-то сказать"; "Нет ни одного вопроса или проблемы, в обсуждении которых я не могу принять участия".

Какие бы приемы не использовались для формирования и развития самостоятельной иноязычной речи учащихся, следует всегда помнить, что развитие творческой и инициативной речи зависит не только и даже не столько от объема лексического материала, которым владеют учащиеся (хотя это фактор бесспорно играет немаловажную роль), сколько от моментов психологических. Можно выражать свои мысли, свои эмоции, свое отношение к окружающей действительности и на относительно небольшом языковом материале, а можно молчать, владея определенным объемом лексики, "стесняясь" говорить. Опытные учителя знакомы с таким явлением. Поэтому необходимо помочь учащимся преодолеть этот барьер, после чего начнет развиваться речевая деятельность. На преодоление этого барьера и на формирование не только навыков и умений, но и привычки говорить, то есть участвовать в речи на иностранном языке хотя бы в пределах урока, и должна быть направлена организация учебного процесса.

.3 Урок иностранного языка на основе коммуникативной методики

Каждый урок на основе коммуникативной методики должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего начинает учитель, это с определения и формулирования задач урока, например:

тренировать учащихся в употреблении новой лексики (указываются слова),

учить воспринимать на слух диалогический текст (указывается текст),

учить вести беседу по теме (указана тема),

систематизировать знания учащихся о предлогах (перечисляются предлоги),

учить выражать свое мнение, используя следующие выражения (они задаются)

Их не всегда можно конкретно сформулировать к каждому уроку, так как они зависят от группы, класса; от уровня обученности и воспитанности класса; от событий происходящих в данное время в группе, классе, школе, городе (селе), стране; от личности самого учителя, его интелегентности, изобретательности, находчивости, чувства юмора и, наконец, от стимулов, идущих от самого материала. В этом смысле большой потенциал содержится в текстах о великих людях, о значительных исторических событиях, о сохранении природы и т.п. Поскольку эти задачи осуществляются через иностранный язык, то только практическое овладение им делает возможным реализацию этих задач. Так, например, усвоение речевого этикета на иностранном языке: знакомство, приветствие, выражение благодарности и т.д.- оказывает воспитательное воздействие на ребят, учит их вежливости и тактичности, Овладение приемами оперирования справочной литературой (грамматическим справочником, словарем) способствует решению не только практической задачи, но и развивает школьника, оказывает благотворное влияние на умения интеллектуального труда, его организацию и осуществление. Чтение иноязычных текстов, освещающих разные стороны действительности страны изучаемого языка, обеспечивает расширение кругозора учащихся и тем самым достижение образовательной цели. Работа над общественно-политическим текстом на иностранном языке на уроке позволяет формировать материалистическое мировоззрение.

Используемые на уроке примеры - это фрагменты общения, поэтому они должны быть связаны с личностью обучаемых и самого учителя, что, к сожалению, не всегда наблюдается. Даже такие темы, как "Семья", "Биография", "Путешествие", "Школа", "Спорт", прорабатываются в отрыве от реальной действительности, связанной с жизнью ученика, класса, школы. В то время как включение жизненного опыта учащихся в общение значительно мотивируют усвоение-общение на уроке. Нам представляется, что любую тему можно соотнести с личностью общающихся на уроке. Например, тема "Животные" усваивается с большим успехом, если учитель строит работу над ней, выяснив предварительно, какие у детей есть дома животные; биография этих животных, распорядок дня вызывает большую заинтересованность детей поговорить об этом, а это придает в глазах учащихся привлекательность уроку в целом.

Значительно тонизирует урок, посвященный теме "Спорт", беседа, организуемая вокруг спортивных фаворитов данного класса, школы, своей страны и страны изучаемого языка, самых последних спортивных состязаний.

Образцы и примеры, используемые на уроке, должны быть ценными в воспитательном отношении и образовательно-значимыми. Для этого необходимо, чтобы у учителя был определенный запас стихотворений, песен, пословиц, поговорок, афоризмов. В английском языке очень много пословиц, рифмовок, которые облегчают запоминание языкового материала и эмоционально воздействуют на учеников.

A friend in need is a friend indeed., rain go away,again another day,Tommy wants to play. (Приложение И)

Известно, что в перспективе работа над усвоением грамматических форм и слов мало у кого может вызвать радость. Преодолеть нелюбовь к такому роду занятий можно лишь в том случае, если учащийся испытывает необходимость в них для накопления и расширения своего речевого опыта. Поэтому все, что связано с языковым материалом, следует подчинить задачам общения. Это можно сделать непосредственно в ходе урока в виде целевых установок скрытого или открытого характера. Вот пример открытой установки: "Вы уже знаете, как выразить желание что-либо сделать самому. А сейчас вы научитесь выражать желание, побуждающее к действию другого- I want Sasha to help me". Дальше создаются ситуации, побуждающие учащихся к использованию этой структуры. А вот пример скрытой установки. Не нарушая коммуникативной атмосферы на уроке, опираясь на непроизвольное внимание по отношению к материалу, учитель включает структуру I want you to help me в коммуникативный контекст. Он обращается к отдельным учащимся с просьбой что-то сделать: повесит плакат на доску, стереть с доски, полить цветы и т.д.

Следовательно, учителю следует хорошо продумать задачи урока и их подачу школьникам.

В практике обучения иностранному языку, к сожалению, инициатива учащихся слабо стимулируется. По-настоящему активен на уроке, увы, учитель. Большая часть времени на уроке распределяется таким образом: учитель задает вопросы, а учащиеся на них отвечают. Как бы разнообразны ни были эти вопросы (вопросы в рамках речевой зарядки, вопросы по теме, тексту, вопросы, связанные с организацией урока и другие), у учащихся складывается впечатление монотонного контроля: в течение всего урока учитель их спрашивает.

В соответствии с современной тенденцией в педагогике - активность учителя должна носить опосредованный характер и заключаться в организации деятельности учащихся, вовлечении их в активное учение, в превращении их в истинных субъектов речевой деятельности.

Когда мы говорим о речемыслительной деятельности учащихся, то имеется в виду как внутренняя, так и внешняя активность. Внутренняя активность коррелирует с мыслительной, внешняя активность - с речевой. Для внутренней активности очень важна содержательность урока. Учащихся следует побуждать к поиску, распознаванию мыслей в процессе аудирования и чтения, ставя их перед соответствующими задачами типа: "Объясните, почему…?", т.е. такие задачи, которые способны стимулировать внутреннюю активность. Стимулирует внутреннюю активность поиск информации, благодаря которому учащийся выявляет значение иноязычных языковых явлений и через него приходит к смыслу. Например: "Обратите внимание на интернациональные слова в тексте, они вам помогут в понимании его", "В данном тексте имеется три конструкции в пассивном залоге, вычлените их, определите деятеля. Это поможет вам понять содержание текста".

Внутренняя и одновременно внешняя активность обуславливается развитием навыков постановки вопросов учащимися. Выше говорилось о чрезмерной активности учителя, в частности проявляющейся в том, что он "забрасывает" учащихся вопросами. Необходимо, следовательно, изменить это положение, так как умение ставить вопрос является проявлением внутренней активности и свидетельствует о речевой инициативе ученика. Поэтому вряд ли имеет смысл ставить ученика в положение отвечающего на вопросы, а следует обучить его делать это самому, используя при этом все известные ему на иностранном языке типы вопросов, подчиняя их смыслу. Сформированный навык постановки вопроса развяжет и речевую инициативу учащихся, сделает их равноправными, активными участниками коммуникации, когда и стимулирующие и реагирующие реплики будут исходить от учащихся.

Каждый ученик должен высказаться на уроке. Особый эффект в этом смысле дает сочетание индивидуальных форм с коллективными. Коллективная форма соответствует условиям функционирования речи, которая, как известно, представляет собой общественное явление - люди общаются между собой.

Язык - универсальное средство познания и общения. Изучаемый иностранный язык также призван выполнять эту функцию. Для успешного овладения им важно на уроке представлять "отрезки" действительности, которые необходимы для воспроизведения и понимания высказываний. Иными словами на уроке должна быть сама жизнь в реальности или фантастическом варианте или ее модель. Модель, в свою, очередь может быть представлена вербальной или наглядной ситуацией, задающей соответствующий стимул. Вербальный стимул, как правило, апеллирует к воображению учащихся. Например: "Дрессировщик привел к ветеринару циркового тигра. Какой будет диалог между ветеринаром и дрессировщиком и как будет "общаться" ветеринар с тигром?". Разумеется, что вербальные стимулы следует соотносить с возрастными и психологическими особенностями учащихся и их речевым опытом.

Помимо вербальных стимулов на уроке должны использоваться наглядные стимулы. Нельзя сказать, чтобы учителя недооценивали наглядные средства, но порой для стимулирования речи они не используются в должной мере. Например, вывешивается сюжетная картинка только для того, чтобы назвать на иностранном языке предмет, тогда как ее целесообразно использовать для стимулирования высказывания, беседы по ней.

Наблюдения показывают, что многократное обращение: "Опиши картинку" - ослабляет ее стимулирующую силу. В то время как картинка, простое доступное средство, призвана стимулировать речь как подготовленную, так и неподготовленную, монологическую и диалогическую. Назовем виды работы с картинкой на уроке:

ее можно просто описать;

сказать, что на ней изображено;

восстановить недостающий элемент на картинке;

найти и указать на нелепость;

соотнести изображение на картинке со своим жизненным опытом;

пользуясь воображением, домыслить предысторию, постисторию, подтекст;

драматизировать изображенное на картинке, перевоплощаясь в ее персонажей;

высказать свое отношение к картинке, к изображенному на ней.

Такого рода задания индивидуализируют речь учащихся, будят их воображение и мысль и значительно расширяют стимулирующее воздействие картинки. (Приложение К)

Современный урок иностранного языка не мыслим без использования звукозаписи. Стимулирующее воздействие звукозаписи проявляется в том, что она создает эталон звучащей речи, побуждает к имитации, расширяет ассоциативную базу, упрочивает слухомоторные навыки, стимулирует речемыслительную деятельность и оказывает эмоциональное воздействие на учащихся.

На уроке звукозапись может выступать источником содержательно-смысловой информации: это рассказ, стихотворение, песня. В нее включаются музыкальные заставки, которые помогают усвоению и снижают утомляемость. Тонизирующая роль музыки на уроке подчеркивается в современных психологических и методических исследованиях и доказывается опытом обучения иностранным языкам. Музыка способствует снятию усталости, релаксации и помогает лучшему усвоению материала.

Для осознания успешности и учения-общения очень важна оценка, взаимооценка и самооценка. Когда мы говорим об оценке, мы имеем в виду не только оценку в виде балла. Нам представляется более важным использование широкой шкалы одобрений, которой может и должен располагать учитель наряду со словесными и несловесными одобрениями, как-то: улыбка, жест, интонация. Оценка может также исходить от учеников, участников выполняемых заданий, когда у них есть эталон выполнения, когда они пользуются специальными фразами-клише типа: ты прав, ты не прав, ты ошибаешься и другие. Это все средства внешней обратной связи, носящие объективный характер,- оценка со стороны.

Для осознания успешности учения не менее важна внутренняя, субъективная обратная связь, т. е самооценка. Выполнение учеником задания в нормальном темпе в соответствии ситуацией сигнализирует ему самому, что он с ним справляется. Это вызывает чувство удовлетворения и мотивирует дальнейшее учение.

Ответственным моментом целенаправленного урока является его завершение. Учащиеся должны видеть, ощутить, чему они научились на уроке, дать оценку деятельности. Психологически и фактически подготовиться к самостоятельной работе вне урока. При этом не обязательно придавать завершению урока выпуклую организационную форму типа: "Итак, что мы сегодня делали на уроке?". В ответ учащиеся иногда подсчитывают количество слов, усвоенных на уроке, или называют грамматическую форму. Над которой работали. Такая "инвентаризация" слабо демонстрирует их фактический прогресс в овладении языком на данном уроке и толкает учащихся на формальный "отчет". Следует также помнить, что учащиеся к концу урока устают, поэтому подведению итогов нужно придать форму, снимающую усталость. Наилучшим способом подведения итогов является включение приобретенных знаний, навыков в игровую деятельность типа языковой игры, например, подобрать рифму к усвоенным словам, отгадать слова, можно использовать загадки, с их помощью хорошо закрепляется лексика. В этом случае учащиеся будут уходить с урока с ощущением прогресса в усвоении языка и с достаточным запасом положительных эмоций, что важно для дальнейшего учения. (Приложение Л)

В завершающий этап, как правило, входит и постановка домашнего задания с необходимыми пояснениями со стороны учителя. Время и место контроля определяется необходимостью использования этого материала на уроке. Если языковой материал письменного задания требует учащимся для устной речи, то его можно включить в соответствующие упражнения; можно его использовать и в речевой зарядке. Проверка устного домашнего задания, типа: выучить стихотворение, подготовить сообщение по теме "…", составить план-программу устного высказывания о…,- включается либо в фонетическую зарядку (стихотворение), либо в речевую зарядку как подготовка к беседе по теме и, наконец, непосредственно в устное общение в центральную часть урока.

Таким образом, проверка домашнего задания носит рассредоточенный характер. Только при такой ее организации домашняя работа в глазах учащихся приобретает необходимый смысл, и они видят ее пользу. Кроме того, рассредоточенная проверка домашнего задания помогает выдерживать внутреннюю логику урока, подчиняя самостоятельную домашнюю работу ученика решению задач урока.

Рассмотрим на примере план урока на основе коммуникативной методики в 11 классе средней школы №5.

План урока - 15.09.08

Тема: My Profession

Цели: 1. Практическая . Обсуждение выбора профессии.

)Ознакомить учащихся с новыми словами по теме "Моя профессия".

2)Составить диалог.

)Прочитать текст.

)Провести анкету.

2. Развивающая . Развитие умения ставить цели, делать выбор.

3. Воспитательная . Воспитать чувство ответственности, собственной значимости в обществе.

4. Образовательная . Узнать о существующих профессиях.

.Организационный момент - 2 мин.

2.Речевая зарядка - 3 мин.

.Новые слова - 5мин.

.Составить диалог - 10 мин.

.Чтение текста

1)Чтение - 4 мин.

2)Перевод - 4 мин.

)Ответы на вопросы - 2 мин.

6.Анкета - 10 мин.

7.Постановка домашнего задания - 3 мин.

.Итоги - 2 мин.

Оборудование и материалы: учебник "Opportunities", карточки с новыми словами, листы анкет

Ход урока

УчительУченики1. Организационный момент Good morning, people! Take your sits. 2. Речевая зарядка (повторение прошлой темы "My hobby") What is your hobby? And your? What is your favorite sport? Do you like basketball? Do you like to read? What do you like to read? Can you swim? What do you like to do? And you? 3. Новые слова по теме "Моя профессия" Today well start new topic "My profession". Well speak about your plans, your wishes, and again about your hobby and about things which you like to do. When I was a child I liked to draw. to draw-рисовать I drew many pictures, they were very nice and my mother said I would be an artist ап artist - художник Sasha, what do you like to do? Do you like to drive? to drive - водить автомобиль Do you think it is useful job? Why do you think so? Masha, who is your mother? What do you know about her profession? Kolya, who is your father? Do you think it is a good job? My father is engineer an engineer- инженер He says that everyone should study and get education. education - образование Do you think that everyone should study? Do you want to study at the university? Who studies at the university gets high education. university - университет high education - высшее образование Vova, I know, your father is builder. a builder - строитель What does he do? 4. Составление диалога Now, work in pairs. Ask your neighbor about his or her plans. Tell your opinion about professions and jobs which you know. What work do you like and whom do you want to be. 5. Чтение текста My Profession I was born on a farm. My parents were farmers. My father was a tractor-driver. In spring, summer, and autumn he worked much in the fields. I was nine at that time, but I wanted to help and did whatever I could. We had a garden near the house. I worked in the garden with mother when she came home from work. When I was finishing school, I wanted to be a tractor-driver. Just like my father. And father could teach me to drive a tractor. Now I can drive a tractor very well. I work in the fields together with men. In spring and autumn I have much work, but I like my work very much. Моя профессия Я родился на ферме. Мои родители были фермерами. Отец был трактористом. Весной, летом и осенью он много работал в поле. Мне было тогда девять, но я хотел помогать ему и делал все, что умел. Возле дома у нас был огород. Я помогал маме на огороде, когда она приходила с работы. Когда я окончил школу, решил стать трактористом. Как мой отец. И отец мог учить меня водить трактор. Сейчас я вожу трактор очень хорошо. Я работаю в поле вместе с другими фермерами. У меня много работы весной и осенью, но я люблю свою работу. Do you like this text? Do you think that tractor-drivers make a good work? Why do you think so? Do you think that the man has right decision to work as a tractor-driver instead of getting high education? Tell us your opinion. 6. Анкета - What is your hobby? - What subject do you like most of all? - Where are you going to study after finishing school? - What profession is the most important? - tell your opinion about high education. 7.Домашнее задание Learn by heart new words. Be ready to tell about your father and mother professions. Tell about your favorite job, whom you want to be. 8.Итоги You worked very well. Your marks are… Thank you for the lesson. Good bye! Good morning! My hobby is to collect cards My hobby is… I like to play computer games My favorite thing is… I like to drive She is a doctor Doctors work in hospitals… He builds new houses… What are you going to do after school? Whom do you want to be? They work in the fields and grow wheat, corn and other crops Good bye!

Важнейшая задача школы на современном этапе - формирование полноценных граждан своей страны. А от решений этой задачи во многом зависит, чем будут заниматься повзрослевшие школьники, какую профессию изберут, и где будут работать.

Школа не может дать человеку запас знаний на всю жизнь. Но она в состоянии дать школьнику базовые ориентиры основных знаний. Школа может и должна развивать познавательные интересы и способности ученика, привить ему ключевые компетенции, необходимые для дальнейшего самообразования.

Модернизация содержания образования в России на современном этапе развития общества не в последнюю очередь связана с инновационными процессами в организации обучения иностранным языкам. Приоритетным направлением развития современной школы стала гуманистическая направленность обучения, при котором ведущее место занимает личностный подход. Он предполагает учет потребностей и интересов обучающегося, реализацию дифференцированного подхода к обучению[ 10, с.2-3].

Сегодня в центре внимания - ученик, его личность, неповторимый внутренний мир. Поэтому основная цель современного учителя - выбрать методы и формы организации учебной деятельности учащихся, которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности.

В последние годы все чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в средней школе. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Основной целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной культуры школьников, обучение практическому овладению иностранным языком[ 4, с.3-4].

Вследствие глобальных изменений в обществе, как в России, так во всем мире, изменилась и роль иностранного языка в системе образования, и из простого учебного предмета он превратился в базовый элемент современной системы образования, в средство достижения профессиональной реализации личности.

С реализацией новой языковой политики связано создание гибкой системы выбора языков и условий их изучения, а также вариативной системы форм и средств обучения, отражающих современное состояние теории и практики обучения предмету.

Увеличивается количество часов и меняется методика обучения иностранного языка в школе.

В учебный план начальной школы введен учебный предмет «Иностранный язык», что законодательно закрепляет тенденцию более раннего обучения иностранному языку. В соответствии с этим изучение иностранного языка начинается со второго класса. На его изучение выделяется 210 учебных часов (2 часа в неделю со второго по четвертый класс). По решению Совета школы при наличии соответствующих условий часы на изучение иностранного языка могут быть увеличены за счет регионального /школьного/ компонента.

В базисном учебном плане на базовый курс обучения (5-9 классы) выделено по 3 часа в неделю, которые представляют собой допустимый минимум для средней школы применительно к такому деятельностному учебному предмету как иностранный язык. Но, что существенно, этот минимум может быть увеличен при желании за счет школьного компонента.

На уровне отбора сфер общения для детей дошкольного и младшего школьного возраста преимущество отдается игровой сфере. На старшем этапе обучения и, особенно, в условиях углубленного изучения иностранного языка или профильной (гуманитарной, технической) направленности школы предметная сторона содержания обучения должна отражать наряду с другими и интересующую учащихся профессиональную сферу общения.

Для старшеклассников иностранный язык должен стать надежным средством приобщения к научно-техническому прогрессу, средством удовлетворения познавательных интересов. Поэтому в старших классах естественно расширение и углубление тематики за счет страноведческого, общегуманитарного или технического материала, ориентированного на будущую специальность учащихся. Предусмотрено знакомство с элементами профориентации и переподготовки в стране изучаемого языка, ознакомление с особенностями выбранной профессии и роли иностранного языка в овладении профессиональным мастерством.

Перейдем к рассмотрению современных, инновационных методов обучения иностранному языку, направленных на более эффективное развитие личности и адаптацию (как социальную, так и профессиональную) в рамках сегодняшнего общества[ 5, с.16-17].

1.Многосторонний метод.

Современный многосторонний метод берет свое начало от так называемого “Кливлендского плана”, разработанного в 1920 году. Его основные принципы:

• -иностранный язык не может быть заучен через механическое запоминание, т.к. создается индивидуально каждым. Таким образом, должны быть сведены к минимуму тренировочные упражнения в пользу спонтанной речи обучаемых;
• -язык есть культура, т.е. культурные знания передаются в процессе обучения языку через аутентичные языковые материалы.

Каждое занятие должно строиться вокруг единственного фокуса, обучаемые на одном занятии должны узнавать одну вычлененную единицу содержания обучения.

• -грамматика, как и словарь, преподаются размеренными порциями в строгой логической последовательности: каждое последующее занятие должно увеличить уже имеющийся запас.
• -все четыре вида речевой деятельности должны присутствовать одновременно в процессе обучения.
• -учебный материал представлен длинными диалогами с последующими упражнениями в вопросно-ответной форме.

Как правило, тексты, предлагаемые для изучения данного метода, дают хорошее представление о культуре страны изучаемого языка. Однако роль преподавателя ограничивает возможность творческого использования изученного материала обучаемыми в ситуациях непосредственного общения друг с другом.

2.Метод полной физической реакции.

Данный метод основан на двух основных предпосылках. Во-первых, на том, что навыки восприятия иностранной устной речи должны предшествовать развитию всех остальных навыков, как это происходит у маленьких детей.

Во-вторых, язык занятия обычно ограничивается понятиями, описывающими ситуацию “здесь и сейчас” и легко объяснимыми примерами на изучаемом языке. Обучаемые никогда не должны подталкиваться к устной речи до того момента, пока они сами не почувствуют, что готовы к ней.

Метод не предназначен обучению чтению и письму, а также язык, в том объеме, который усваивается при обучении этим методом, не является естественным языком повседневного общения.

3. Естественный метод.

Целью обучения является достижение обучающимися среднего уровня владения иностранным языком. Педагог никогда не обращает внимания обучаемых на ошибки в речи, так как считается, что это может затормозить развитие речевых навыков. Ранний продуктивный период начинается с момента, когда пассивный словарь учащихся достигает около 500 словарных единиц.

С точки зрения педагогики, главными составляющими инновационного подхода к обучению являются деятельностный подход . В основе данного подхода лежит представление о том, что функционирование и развитие личности, а также межличностные отношения учеников опосредуются целями, содержанием и задачами социально значимой деятельности.

4. Активное обучение.

Основано на том, что учащийся все чаще сталкивается в реальной жизни с необходимостью решения проблемных ситуаций. Этот метод направлен на организацию развития, самоорганизации, саморазвития личности. Основной принцип в том, что обучаемый сам творец своего знания. Активное обучение является, безусловно, приоритетным на современном этапе преподавания иностранного языка. Ведь эффективное управление учебно-познавательной деятельностью возможно лишь тогда, когда оно опирается на активную мыслительную деятельность учащихся.

Преподавание иностранного языка в школе с использованием инновационных технологий предполагает введение ряда психологических подходов, таких как: когнитивный, позитивный, эмоциональный, мотивационный, оптимистический, технологический. Все эти подходы обращены к личности ученика.

5. Преподавание иностранного языка с использованием сети Internet.

Внедрение информационно-коммуникационных технологий в процесс обучения начался не так давно.

Однако темпы его распространения невероятно стремительны. Применение Интернет-технологий на занятиях по иностранному языку является эффективным фактором для развития мотивации обучаемых. В большинстве случаев ребятам нравится работать с компьютером. Так как занятия проходят в неформальной обстановке, школьникам предоставлены свобода действий, и некоторые из них могут “блеснуть” своими познаниями в сфере ИКТ .

Перспективы использования Интернет-технологий на сегодняшний день достаточно широки. Это может быть:

• -переписка с жителями англо-говорящих стран посредством электронной почты;
• -участие в международных Интернет-конференциях, семинарах и других сетевых проектах подобного рода;
• -создание и размещение в сети сайтов и презентаций - они могут создаваться совместно преподавателем и обучаемым. Кроме того, возможен обмен презентациями между преподавателями из разных стран.

Как показывает педагогический опыт, работа по созданию Интернет-ресурсов интересна учащимся своей новизной, актуальностью, креативностью. Организация познавательной деятельности учеников в малых группах дает возможность проявлять свою активность каждому ребенку.

Для достижения максимального эффекта необходимо использование широкого спектра инновационных, в том числе, безусловно, разнообразных медиаобразовательных технологий в обучающем процессе.

Формы работы с компьютерными обучающими программами на уроках иностранного языка включают: изучение лексики; отработку произношения; обучение диалогической и монологической речи; обучение письму; отработку грамматических явлений.

Возможности использования Интернет-ресурсов огромны. Глобальная сеть Интернет создаёт условия для получения любой необходимой учащимся и учителям информации, находящейся в любой точке земного шара: страноведческий материал, новости из жизни молодёжи, статьи из газет и журналов и т. д.

На уроках английского языка с помощью Интернета можно решать целый ряд дидактических задач: формировать навыки и умения чтения, используя материалы глобальной сети; совершенствовать умения письменной речи школьников; пополнять словарный запас учащихся; формировать у школьников мотивацию к изучению английского языка. Кроме того, работа направлена на изучение возможностей Интернет-технологий для расширения кругозора школьников, налаживать и поддерживать деловые связи и контакты со своими сверстниками в англоязычных странах.

Содержательная основа массовой компьютеризации связана с тем, что современный компьютер представляет собой эффективное средство оптимизации условий умственного труда, вообще, в любом его проявлении. Есть одна особенность компьютера, которая раскрывается при использовании его как устройства для обучения других, и как помощника в приобретении знаний, это его неодушевленность. Машина может "дружелюбно" общаться с пользователем и в какие-то моменты "поддерживать" его, однако она никогда не проявит признаков раздражительности и не даст почувствовать, что ей стало скучно. В этом смысле применение компьютеров является, возможно, наиболее полезным при индивидуализации определенных аспектов преподавания.

Основная цель изучения иностранного языка в школе - формирование коммуникативной компетенции, все остальные цели (воспитательная, образовательная, развивающая) реализуются в процессе осуществления этой главной цели[ 9, c. 6-7]. Коммуникативный подход подразумевает обучение общению и формированию способности к межкультурному взаимодействию, что является основой функционирования Интернета. Сегодня новые методики с использованием Интернет - ресурсов противопоставляются традиционному обучению иностранным языкам. Чтобы научить общению на иностранном языке, нужно создать реальные, настоящие жизненные ситуации (т.е. то, что называется принципом аутентичности общения), которые будут стимулировать изучение материала и вырабатывать адекватное поведение. Эту ошибку пытаются исправить новые технологии, в частности Интернет.

Метод проектов формирует у учащихся коммуникативные навыки, культуру общения, умения кратко и доступно формулировать мысли, терпимо относиться к мнению партнёров по общению, развивать умение добывать информацию из разных источников, обрабатывать её с помощью современных компьютерных технологий, создает языковую среду, способствующую возникновению естественной потребности в общении на иностранном языке[ 3, c. 99-100].

Проектная форма работы является одной из актуальных технологий, позволяющих учащимся применить накопленные знания по предмету. Учащиеся расширяют свой кругозор, границы владения языком, получая опыт от практического его использования, учатся слушать иноязычную речь и слышать, понимать друг друга при защите проектов. Дети работают со справочной литературой, словарями, компьютером, тем самым создаётся возможность прямого контакта с аутентичным языком, чего не даёт изучение языка только с помощью учебника на уроке в классе.

Работа над проектом - процесс творческий. Учащийся самостоятельно или под руководством учителя занимается поиском решения какой-то проблемы, для этого требуется не только знание языка, но и владение большим объёмом предметных знаний, владение творческими, коммуникативными и интеллектуальными умениями. В курсе иностранных языков метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме. Работа над проектами развивает воображение, фантазию, творческое мышление, самостоятельность и другие личностные качества.

К современным технологиям относится и технология сотрудничества. Основная идея заключается в создании условий для активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Дети объединяются в группы по 3-4 человека, им даётся одно задание, при этом оговаривается роль каждого. Каждый ученик отвечает не только за результат своей работы, но и за результат всей группы. Поэтому слабые учащиеся стараются выяснить у сильных то, что им непонятно, а сильные учащиеся стремятся, чтобы слабые досконально разобрались в задании. И от этого выигрывает весь класс, так как пробелы ликвидируются совместно.

Специфика учебного предмета «иностранный язык» заключается прежде всего в том, что его преподавание есть обучение речевой деятельности, т. е. общению в устной и письменной формах. Основной задачей средней школы является не теоретическое изучение языка, а практическое овладение им. Иностранные языки, кроме образовательной и воспитательной задач, имеют дополнительную задачу - коммуникативную. Приобретенные в процессе обучения навыки и умения являются средством для достижения других целей: получение новых знаний через чтение и устное общение. Таким образом, при обучении этому предмету основной, ведущей является практическая задача, т. е. формирование навыков владения языковым материалом (лексикой, фонетикой, грамматикой, типовыми фразами) и развитие умений в устной речи (говорение и понимание речи на слух) и чтение. Общеобразовательные и воспитательные цели реализуются в процессе языкового общения.

В то же время совершенно очевидно, что в условиях общеобразовательной массовой школы невозможно научить учащихся свободно владеть языком, свободно выражать свои мысли, читать любую литературу. В той же мере, как другие общеобразовательные учебные предметы призваны обучить школьников основам наук, учебный предмет «иностранный язык» призван обучить школьников основам владения различными видами речевой деятельности: монологической и диалогической устной речью, пониманием речи на слух и чтением на строго ограниченном и научно отобранном в учебных целях, но достаточном для формирования речевых автоматизмов материале.

Закладывая основы практического владения языком, школьное обучение должно развивать у учащихся языковые способности и создавать оптимальные условия для дальнейшего доучивания, в зависимости от последующей сферы применения иностранного языка. Это доучивание может быть минимальным, но крайне специализированным (например, при подготовке бортпроводниц, проводников международных линий, работников почты и телеграфа и т. п.); может намного превосходить школьный курс обучения (при подготовке преподавателей, переводчиков, дипломатических работников); может принимать и форму самообразования, в зависимости от личных, индивидуальных запросов окончившего школу.

Непременным компонентом обучения основам практического овладения иностранным языком в школе является привитие учащимся навыков самостоятельной работы над языком, а именно: умение пользоваться словарями, грамматическими справочниками, разговорниками, чтобы с их помощью в случае необходимости самостоятельно подготовиться к беседе, к сообщению, а для этого сделать необходимые записи, самостоятельно с помощью словаря и грамматического справочника прочитать более сложный текст.

Современная методика обучения иностранному языку отвечает основным принципам развивающего обучения. Добиться того, чтобы обучение было развивающим, чтобы у учащихся были сформированы приемы самостоятельной работы, возможно лишь при условии опоры на сознательное изучение языка, на разумное сочетание сознательного, творческого и чи^то тренировочного аспектов обучения.

Таким образом, наиболее эффективными в преподавании иностранных языков будут те методы, способы, которые, с одной стороны, обеспечат формирование автоматизированных навыков владения языковым материалом (лексикой, грамматикой, фонетикой, типовыми фразами), а с другой, дадут достаточные знания и умения для самостоятельной работы. Необходимо также иметь в виду, что в школе мы обучаем как умению выражать свои мысли (говорение), так и умению понимать мысли других, заложенные в устных и письменных текстах (понимание речи на слух, чтение). В терминах психолингвистики - это порождение и распознавание речи.

Как известно, методы преподавания зависят от целей, содержания и этапов обучения. В соответствии с целью - практическим овладением иностранным языком - содержание обучения складывается из следующих компонентов: формирование автоматизированных навыков владения языковым материалом, развитие умений в различных видах речевой деятельности (говорение, понимание речи на слух, чтение), а также определенный круг знаний на различных этапах обучения: правила-инструкции к выполнению действий и операций, с материалом, правила-обобщения, которые помогают создавать у учащихся определенные, самые элементарные представления о системе изучаемого языка, что необходимо с точки зрения общего образования.

В дидактике существуют различные определения методов обучения. В данной работе под методом понимается система целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащихся, обеспечивающих усвоение ими содержания обучения. Метод обучения предполагает взаимодействие учителя и ученика, и в результате этой деятельности реализуется процесс усвоения учеником содержания образования.

Из многообразия классификаций методов обучения, существующих в современной дидактике, специфике учебного предмета «иностранный язык» наиболее соответствует та, которая исходит из уровня усвоения материала, с одной стороны, и способов деятельности учащихся с этим материалом - с другой.

Прежде всего для овладения устной и письменной речью необходимо усвоение материала языка, т. е. формирование фонетических, грамматических и лексических навыков. Процесс становления навыка характеризуется разными уровнями его сформированности, что должно найти отражение в методах. Необходимым условием овладения речью является практика в речевой деятельности, в процессе которой создаются соответствующие умения. В ходе развития этих умений также наблюдаются различные уровни обученности. Если проанализировать процесс обучения иностранным языкам в целом, то нетрудно заметить, что он состоит из действий с языковым материалом: ценно не запоминание знаков само по себе, а навыки и умения оперировать ими.

Можно говорить о четырех уровнях развития навыков и умений: начальном уровне, который предполагает ознакомление с новым объектом (языковым материалом); уровне, при котором учащиеся умеют применять новый материал в знакомых условиях; уровне, при котором применяют материал в новой, но похожей, аналогичной ситуации; творческом уровне, при котором учащиеся самостоятельно ориентируются в возникшей ситуации и используют приобретенные знания, навыки и умения в зависимости от создавшихся условий.

Перечисленным четырем уровням овладения навыками и умениями соответствуют и способы деятельности: восприятие, понимание и запоминание материала; действия с материалом по образцу, по аналогии; действия с элементами варьирования, с отходом от образца в связи с изменившимися условиями; творческая самостоятельная деятельность.

На основе дидактических исследований в области Методов обучения, с учетом специфики предмета в настоящее время используются следующие методы преподавания иностранного языка:

1. объяснительно-иллюстративный метод;
2. метод тренировки для формирования автоматизированных фонетических, грамматических и лексических навыков для говорения;
3. метод тренировки для формирования автоматизированных фонетических, грамматических и лексических навыков для, понимания речи на слух и чтения;
4. метод практики в использовании языкового (фонетического, грамматического, лексического) материала для говорения в аналогичных условиях;
5. метод практики в распознавании языкового материала для понимания речи на слух и чтения в новых условиях;
6. метод поисковой речевой деятельности в говорении, т. е, практика в выражении своих мыслей в новой ситуации;
7. метод поисковой речевой деятельности в слушании и чтении, т. е. самостоятельное прослушивание и чтение незнакомых текстов.

Анализ представленных методов показывает, что они различаются по содержанию: процесс овладения различными навыками речевой деятельности идет от ознакомления с языковым (фонетическим, лексическим, грамматическим) материалом, через тренировку по аналогии с заданным к практике в самостоятельном употреблении в несколько измененной ситуации и, наконец, в результате обильной и правильно организованной практики - к овладению говорением, пониманием речи на слух, чтением. (Письмо в массовой школе не является целью при обучении иностранным языкам, оно лишь средство, хотя очень важное и существенное.) Все перечисленные методы отражают различные виды деятельности, т. е. они нацелены либо на порождение речи, либо на ее распознавание.

Пересмотр целей обучения иностранному языку в начале 80-х годов, выдвижение практической задачи в качестве ведущей и усиленное внимание к развитию устной речи привели к отказу от преувеличения значения теории и знаний, что на практике сводило на нет коммуникативную ценность иностранного языка, а также его общеобразовательное и воспитательное воздействие. В связи с изменением целей обучения претерпело изменение содержание методов, изменился их удельный вес на различных этапах обучения. Так, на начальном этапе обучения объяснительно-иллюстративный метвд при установке на практическое владение языком сводится в основном к показу (демонстрации) учителем готовых типовых фраз, которые затем тренируются на протяжении всего урока, чтобы сформировать у учащихся необходимые автоматизмы. Поскольку на начальном этапе языковой материал крайне ограничен и устная отработка опережает чтение и письмо, то очевидно, что основными методами будут метод тренировки для формирования авто-матизированных фонетических, лексических и грамматических навыков для говорения и метод тренировки для формирования автоматизированных фонетических, лексических и грамматических навыков для понимания речи на слух и чтения. Особую роль при практической дели обучения на начальном этапе играют различные виды наглядности, причем роль технических средств обучения должна быть ограничена. В основном на уроке должны присутствовать картинная наглядность, фланелеграф, магнитная доска.

Письму в классе на начальном этапе отводится незначительное место: это показ учителем написания отдельных букв, причем если буквы изучаемого языка отличаются по конфигурации от букв родного языка, то учащиеся пишут букву в классе по одной строчке, если же буквы по начертанию совпадают, то учащиеся пишут по одной букве в классе, остальное задание выполняется дома. Письмо в классе используется также для подготовки к диктантам, которые на начальном этапе рекомендуется проводить один или два раза в две недели. Обучающие диктанты включают не более 6 словосочетаний (или 10 слов) и не должны занимать более 10 минут в неделю. Таким образом, письму на уроке на начальном этапе отводится крайне скромное место.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Курсовая работа 42 страницы, 25 источников.

Ключевые слова: метод обучения, прямые методы, переводные методы, смешанные методы, натуральный метод, метод пальмера, аудио? лингвальный метод, аудио? визуальный метод, сознательно? сопоставительный метод, сознательно? практический метод, коммуникативный метод, интенсивные методы, проблемное обучение, модульное обучение, проектный метод.

Объект исследования: методы преподавания иностранных языков

Цель курсовой работы: провести анализ основных современных методов преподавания иностранных языков и определить их методическую ценность с точки зрения их эффективности. Изучить историческую эволюцию методов обучения иностранным языкам на протяжении 20 века и определить основные цели, задачи, принципы, приемы и средства обучения для каждой методической системы. Указать теоретические основы отдельных методов, область их применения в учебном процессе.

Результат исследования: проведен подробный анализ основных методических систем обучения иностранным языкам. Рассмотрена их историческая эволюция на протяжении 20 века. Определены основные цели, принципы и средства обучения иностранным языкам для каждого метода обучения. Указаны теоретические основы отдельных методических систем, выделены их преимущества и недостатки, степень эффективности использования в современном учебном процессе.

Область применения: учебный процесс.

Введение

1.1 Понятие метода обучения

1.4 Натуральный метод

1.5 Прямой метод

1.6 Метод Пальмера

1.7 Аудио-лингвальный метод (метод Фриза - Ладо)

2.1 Смешанный метод

2.2 Сознательно - сопоставительный метод

2.3 Сознательно - практический метод

3 Современные методы преподавания иностранных языков

3.1 Коммуникативный системно-деятельностный метод

3.2 Интенсивные методы

3.3 Проблемный метод

3.4 Модульное обучение

3.5 Проектный метод

Заключение

Список использованных источников

Введение

В современной методике так же, как и много лет назад, актуальной и нерешенной до сих пор остается проблема поиска и выбора наиболее эффективных и рациональных методов преподавания иностранных языков, соответствующих современным условиям обучения и отвечающих требованиям стандартов современного образования.

Поэтому цель данной курсовой работы? провести подробный анализ основных современных методических систем обучения иностранным языкам и определить их методическую ценность с точки зрения их эффективности и результативности в обучении иностранным языкам.

Для этого представляется целесообразным изучить историческую эволюцию методических систем обучения иностранным языкам на протяжении 20 века и определить основные цели, задачи, принципы, приемы и средства обучения для каждой методической системы. Необходимо также указать теоретические основы отдельных методических систем, область их применения в учебном процессе, выделить их особенности, преимущества и недостатки, степень эффективности их использования при обучении иностранным языкам на современном этапе.

Данная курсовая работа состоит из трех глав. В первой главе представлена история развития методов преподавания иностранных языков за рубежом, дается определение понятия “метода обучения”, а также выделены основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам.

Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе методов и приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять различные методы обучения. С этой целью в первой главе курсовой работы приводится обзор основных методов преподавания иностранных языков, получивших свое развитие и широкое распространение за рубежом. Для дальнейшего развития отечественной методики анализ зарубежного опыта применения различных методов преподавания иностранных языков имеет большое значение.

Вторая глава курсовой работы посвящена развитию отечественной методики преподавания иностранных языков. В ней описаны основные методические направления, распространенные в советский период; выделены их принципы, основные критерии содержания; указаны их лингвистические, методологические и психологические основы; отмечены слабые и сильные стороны применения в учебном процессе.

В третьей главе представлен подробный анализ современных методов преподавания иностранных языков. Рассмотрены коммуникативный системно-деятельностный и интенсивные методы обучения, метод проектов, а также проблемное и модульное обучение. Сформулированы методические цели и задачи каждого метода обучения. Определены теоретические основы каждого метода, указаны их принципы и приемы, выявлены преимущества и недостатки. Также отмечены основные методические условия, обеспечивающие эффективность процесса обучения. Анализ и систематизация методов преподавания иностранных языков, представленные в данной курсовой работе, могут быть полезны в поиске и выборе наиболее эффективного, “универсального” метода преподавания.

1. История развития методов преподавания иностранных языков за рубежом

Сведения об изучении иностранных языков относятся к отдаленным временам: в эпоху расцвета культуры в Сирии, древнем Египте, Греции, Риме иностранные языки имели практическое и общеобразовательное значение в силу оживленных торговых и культурных связей между этими странами. Их роль не ослабевала также и в период средневековья, о чем свидетельствуют литературные памятники того времени и лексические заимствования, отмеченные словарями западноевропейских язы ков. Сначала греческий, а затем латинский языки были теми основными иностранными языками, которым обучали приватно и в школах. Однако, ни один иностранный язык на протяжении всей истории развития культуры стран Европы не играл такой исключительной роли, как латинский (в течение пятнадцати столетий). Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Знание латыни было первым признаком учености. Еще в начале прошлого столетия в Германии на латинском языке писали и защищали диссертации. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западно-европейских языков -- французского, немецкого и английского.

История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели -- обучение прежде всего умению говорить и читать легкий текст,-- долго удовлетворял потребности общества, в котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев.

С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал вплоть до середины XIX в. На протяжении последующих ста лет происходила постоянная борьба между сторонниками натурального, впоследствии прямого, и переводного методов, и, хотя современные методы обучения иностранным языкам во многом иные, вопрос об использовании родного языка при обучении иностранному или об отказе от него и сейчас еще имеет большое значение при установлении методического кредо той или иной методической школы .

Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе методов и приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять различные методы обучения. С этой целью в этой главе приводится обзор основных методов преподавания иностранных языков, расположенных в хронологическом порядке.

Но прежде чем перейти к рассмотрению отдельных методов преподавания иностранных языков и истории их развития, следует дать определение понятию “метода обучения”, а также выделить основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам

1.1 Понятие метода обучения

Методы обучения - один из важнейших компонентов учебного процесса. Без применения соответствующих методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью .

Вместе с изменением методов развивалось и само понятие “метод обучения” как в отечественной науке, так и в зарубежных теориях преподавания и изучения языков. В настоящее время данное понятие не имеет однозначного обозначения в научной литературе.

Термину “метод” в современной зарубежной литературе может соответствовать не только термин “method” (англ.), но и “approach” (англ.), обозначающий “подход”; в некоторых справочниках для учителей термин “метод” вообще не используется, рассматривается лишь “методология” обучения.

В отечественной методике ИЯ термин “метод”, помимо обозначения всей системы или всего направления обучения, может обозначать отдельные элементы системы (метод обучения фонетике или грамматике и т.д.), что часто соответствует термину “приемы” в литературе других стран.

В современной науке утверждается подход, согласно которому методы обучения? это исключительно сложное, много аспектное педагогическое явление.

Метод (от греч. теthodos - “исследование”) ? способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность; прием, способ или образ действия; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. Существует много определений понятия “метод”. Метод обучения представляет собой “систему целенаправленных действий учителя, организующую познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения”. Методы обучения есть “способы взаимодействия учителя и учащихся, направленные на решение комплекса учебно-воспитательных задач” .

В дидактических руководствах начала XIX века методу давалось такое определение: “Метод - искусство учителя направлять мысли учеников в нужное русло и организовывать работу по намеченному плану”. Многие ученые (И.П. Подласый, В.И. Загвязинский, Н.В. Басова и др.) считают, что метод? главный инструмент педагогической деятельности. Именно с его помощью производится продукт обучения, осуществляется взаимодействие учителя и учащихся.

Другими словами, метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (преподавание) и организацию учебно-познавательной деятельности учащихся (учение) в их взаимосвязи, а также специфику их работы по достижению образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения. Существенным в данных дефинициях является то, что, во-первых, это деятельность, цель которой? обучение индивида и решение учебно-воспита-тельных задач, а во-вторых, это всегда совместная деятельность обучающего и обучаемого. Отсюда следует, что основой понятия “метод обучения” выступает деятельность субъектов образовательного процесса .

С точки зрения руководящей роли учителя, методы обучения можно оценивать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Подчеркивая познавательную направленность существующих методов, их можно определить как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному знанию.

Появление в мировой теории и практике обучения ИЯ многочисленных методов и разнообразных названий методов приводит к необходимости их разграничения по наиболее важным компонентам и признакам. В целом функционировавшие в XX в. методы мо гут отличаться или совпадать: по общепедагогическим и частнометодическим целям и принципам обучения; по соотношению родного и иностранного языка и роли грамматики в обучении; по организации языкового и речевого материала ИЯ; по организации деятельности и роли учителя и учащихся в учебном процессе; по использованию раз личных психических состояний обучающихся и степени интенсивности обучения ИЯ; по использованию ТСО и другим признакам .

К основным признакам, по которым следует различать группы методов в конце XX в. можно отнести следующие:

наличие или отсутствие родного языка при обучении ИЯ; типичные на звания методов этой группы: прямые, переводные, смешанные;

соотношение иноязычноречевой практики и теории языка: типичные названия методов: практические, сознательно-практические, сознательно-сопоставительные (где изучение грамматики и теории вообще играет большую роль);

использование или неиспользование особых психических состояний обучающихся, овладевающих ИЯ (состояние сна, релаксации, воздействия аутотренинга и пр.); типичные названия методов: альтернативные (или интенсивные, суггестивные и т. п.) и традиционные (обычные) .

Помимо указанных признаков системы (методы) обучения ИЯ отличаются по общим способам всей организации учебного процесса, в котором может доминировать либо управляющая деятельность учителя (управляемое изучение - other-directed learning), либо соответственно, деятельность самих учащихся (самоуправляемое изучение ИЯ? self-directed learning).

На основании перечисленных признаков в работах по истории методики выделяются следующие методы:

1) переводные методы (грамматико-переводной и лексико-переводной);

2) прямой и натуральный методы и их модификации;

3) смешанные методы;

4) сознательно-сопоставительный и сознательно-практический методы;

5) современный метод преподавания определяют как коммуникативный системно-деятельностный метод обучения иностранным языкам.

Охарактеризовав употребление термина “метод обучения” и выделив основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам, рассмотрим историческую эволюцию методических систем, в том числе основных целей, принципов и средств обучения иностранным языкам; укажем также на те теоретические основы, на которых строились методические системы в разных странах и условиях учебного процесса.

1.2 Грамматико-переводный, или синтетический метод

В основе этого метода -- изучение грамматики. Фонетика не существовала как аспект, лексика изучалась бессистемно, в качестве иллюстраций к грамматическим правилам. Основным средством обучения языку был дословный перевод. Грамматика новых западноевропейских языков искусственно под гонялась под систему латинского языка. Обучение иностранному языку было направлено на развитие логического мышления, тренировку мыслительных способностей. Язык изучался формально, полусознательным, полумеханическим путем. Весь материал (правила и примеры к ним) заучивался наизусть, без предварительной аналитической работы, которая обеспечивает осознание материала. Предпочтение отдавалось форме в ущерб содержанию, что приводило к искажению смысла и нарушению норм родного языка, на пример: “Я имею одну добрую мать”. Представителями грамматико-переводного метода были Марго (Франция), Нурок, Оллендорф (Англия), Мейдингер (Германия).

Несмотря на схоластический характер, грамматико-переводный метод давал положительные результаты в понимании читаемого и в переводе иностранного текста. Он был широко распространен в Германии и в царской России, где был основным, официально принятым, методом в учебных заведениях вплоть до Великой Октябрьской революции. Корни его уходят в средневековье, расцвет относится к XVIII--XIX вв. Использование данного метода на протяжении такого длительного периода объясняется традициями, унаследованными от латинских школ, формальными целями обучения, уводящими от действительности и от живого языка, возможностью использовать мало квалифицированных учителей.

1.3 Лексико-переводный, или аналитический метод

Метод применялся в разных странах Европы (Англия, Франция, Швейцария). В России он нашел меньшее распространение, чем грамматико-переводный. В центре внимания этого метода была лексика. Словарный запас создавался путем заучивания наизусть оригинальных произведений. Применялся дословный построчный перевод. Грамматика была отодвинута на второй план и изучалась бессистемно как комментарий к тексту. Лексико-переводный метод преследовал, в основном, общеобразовательные цели и обеспечивал развитие навыков чтения и перевода Представители лексико-переводного метода -- Шованн (Швейцария), Жакото (Франция) и Гамильтон (Англия).

Александр Шованн (1731--1800) подчеркивал общеобразовательную роль изучения иностранных языков. Изучать иностранные языки, по его мнению, следует после того, как учащиеся овладеют родным языком и другими предметами, связанными с будущей профессией. Он предложил сопоставительное изучение иностранного и родного языка. Абстрактное изучение грамматики уступило место анализу языковых явлений, который проводился на оригинальных текстах. Основное внимание уделялось накоплению словарного запаса, после чего изучалась грамма тика.

Джеймс Гамильтон (1769--1831) также основывал обучение на оригинальном тексте и его дословном построчном переводе. Текст прочитывался многократно учителем, учениками, с дословным и адекватным переводом, с анализом отдельных фраз, с многочисленными повторениями учащимися вслед за учителем хором и индивидуально. Наблюдения над грамматикой следовали за чтением: определялись значения членов предложения и формы их выражения. Позднее вводился перевод с родного языка на иностранный; обучение завершалось развитием навыков устной речи.

Жан Жозеф Жакото (1770--1840) в своей педагогике исходил из того, что любой человек может добиться того, чего хочет, так как обладает для этого достаточными природными данными, в частности, все могут всему обучаться. Он считал, что в каждом оригинальном тексте содержатся все те языковые факты, усвоив которые, можно понять любой другой текст и язык в целом. Жакото рекомендует заучивать сначала один иностранный текст, снабженный переводом, а затем при чтении последующих текстов, сопоставлять новый материал с уже изученным. С точки зрения психологии метод Жакото основан на законе создания аналогий. Педагогический процесс обучения состоял из трех ступе ней: мнемической (механическое заучивание образца); аналитической (анализ заученного); синтетической (применение заученно го к новому материалу). Текст запоминался наизусть вместе с переводом, проводимым параллельно. Для закрепления знаний и развития навыков выполнялись устные и письменные упражнения: рассказ прочитанного, имитация, комментирование отдельных мест текста и т. д.

Лексико-переводный метод был более прогрессивным в сравнении с грамматико-переводным благодаря использованию литературных текстов, отражавших норму изучаемого языка, и отсутствию схоластического изучения грамматики .

1.4 Натуральный метод

В 70-х годах XIX века происходят серьезные экономические изменения в странах Западной Европы. Развитие капиталистических отношений, сопровождавшееся борьбой за рынки сбыта и сырье, потребовали от достаточно широких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ общества к школе в отношении обучения иностранным языкам. Бытовавшие тог да методы не отвечали этим требованиям. Не была подготовлена и педагогическая наука. В связи с этим новое на правление в методике обучения иностранным языкам стали сначала разрабатывать практики и некоторые методисты без достаточного научного обо снования. Этот новый метод получил название “натуральный” .

Сущность натурального метода состояла в том, чтобы при обучении иностранному языку создавать те же условия и применять тот же метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком. Отсюда и название метода: натуральный, или естественный. Наиболее видными представителями этого метода были М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер и другие.

Главная цель обучения при натуральном методе -- научить учащихся говорить на иностранном языке. Сторонники этого метода исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся смогут читать и писать на изучаемом языке, даже не будучи обучены технике чтения и письма. Они разрабатывали, главным образом, методику начального этапа и обучали учащихся преимущественно обиходному языку, преследуя исключительно практические цели.

М. Берлиц известен в истории методики преподавания иностранных языков как создатель курсов для взрослых, как автор учебников по изучению европейских и некоторых восточных язы ков. Его метод имел чисто практический характер. Учебники Берлица по разным языкам были построены на одинаковом материале и по одному образцу. В качестве методических положений Берлиц выдвигал следующее:

1. Восприятие языкового материала должно быть непосредственным, а не переводным: учащийся ассоциирует иностранное слово с предметом или действием, а не со словом родного языка; грамматические понятия воспринимаются интуитивно, из контекста, а не путем сравнения с известными формами родного языка.

Закрепление материала происходит путем подражания учителю при максимальном использовании аналогии.

Родной язык полностью исключается из преподавания.

Значение нового языкового явления раскрывается с помощью различных средств наглядности.

Весь новый языковой материал вводится устно.

Наиболее целесообразная форма работы -- диалог между учителем и учащимися.

Исключение родного языка Берлиц мотивирует тем, что перевод не дает возможности развить чувство языка, несет всегда отпечаток искусственности. Устное введение нового материала связано с тем, что учащиеся должны слышать хорошее произношение и иметь перед собой правильный образец для подражания. Урок по методу Берлица включал следующие этапы: объяснение новой лексики с помощью наглядности; беседа преподавателя с аудиторией; описание картин учениками; чтение проработанной темы по учебнику и заключительная беседа.

Франсуа Гуэн (1831--1898) так же, как и М. Берлиц, был представителем натурального метода. Он известен в методике обучения иностранным языкам благодаря применению внутренней наглядности, позволяющей на основании чувственного опыта связывать отдельные явления и действия в непрерывную цепь. Наблюдая за игрой детей в возрасте 2--5 лет, Гуэн пришел к мысли о том, что в основе обучения родному языку лежит потребность сопровождать свою деятельность высказываниями в логико-хронологической последовательности. Отсюда Ф. Гуэн делает вывод, что и процесс усвоения иностранного языка должен проходить аналогично. Исходя из этого, он выдвигает следующие основные положения своего метода: естественное обучение языку основано на потребности человека выражать свои ощущения; в основу обучения должно быть положено не слово, а предложение; наиболее надежным и действенным является слуховое восприятие, вследствие чего первичным и основным средством обучения языку должна быть устная речь, а не чтение и письмо .

Крупным представителем натурального метода являлся М. Вальтер. Он связывал обучение иностранному языку с активной деятельностью учащихся, придавая большое значение чувственной стороне восприятия окружающего мира.

В соответствии с этим он пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка. Если на начальном этапе овладение материалом языка строилось на действиях и комментариях их, то на продвинутых ступенях учащиеся разыгрывали сценки, изображали определенных персонажей.

Нельзя не отметить, что М. Вальтер впервые систематизировал упражнения в группировках, как средство для запоминания лексики. Так, он предлагал группировать слова по принципу синонимов и антонимов, по тематическому принципу, однокоренные слова. Основой для запоминания слов служило создание ассоциаций, как это предлагала ассоциативная психология, настаивавшая на том, что прочность за поминания повышается при опоре на ассоциации.

Завершая краткое рассмотрение основ натурального метода, следует отметить, что, хотя он и не имел достаточного научного обоснования, он достаточно много внес в методику того, что осталось в ней до наших дней. Прежде всего следует отметить, что представители натурального метода предложили систему беспереводной семантизации лексики: показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использованием мимики; раскрытие значения слов с помощью синонимов, антонимов или дефиниции; раскрытие значения с помощью контекста. Все эти способы семантизации пережили многие методические направления и вошли в нашу методику. Безусловно, современная методика использует разного рода группировки, предложенные М. Вальтером, как одно из возможных путей систематизации лексики, прежде всего по тематическому принципу. Все это позволяет утверждать, что наследие натурального метода не пропало .

1.5 Прямой метод

Прямой метод возник на базе натурального. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработке прямого метода принимали участие психологи и лингвисты -- В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен, Б. Эггерт и другие, а также методисты Ш. Швейцер, Г. Вендт, Э. Симоно и др. Представители прямого метода ставили перед собой цель -- обучить учащихся практическому владению иностранным языком. Поскольку переводные методы, антиподом которых был прямой метод, выдвигали на первый план образовательные цели, связывая их с необходимостью научить читать текст, то практическое владение иностранным языком сначала отождествляли с противоположной задачей -- научить учащихся устной речи.

Методические принципы обученияпо прямому методу сводятся к следующему.

В основу обучения кладется устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой.

Исключение родного языка и перево да.

Особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи -- непременное условие устного общения.

4. Изучение слова только в контексте, т. е. в составе предложений.

5. Изучение грамматики на основе индукции.

Несколько отличающуюся позицию занимал видный лингвист Г. Суит. Разделяя взгляд других представителей прямого метода о практической цели обучения, он полагал, что путь к этому в школьных условиях лежит через изучение текстов, отражающих живой разговорный язык? основу для обучения устной речи. Этому автору принадлежат требования, предъявляемые к текстам. К ним были отнесены следующие:

1) тексты должны быть разнообразны и содержать значительное повторение языкового материала, что содействует запоминанию;

2) тексты должны быть на самые разнообразные темы;

4) тексты должны подбираться с учетом постепенного усложнения трудностей.

Урок по прямому методу строился следующим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, описание картинок и лексические упражнения. Все заканчивается пересказом, диалогом на изученном материале. Если за основу брался текст, то сначала он читался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и толь ко после этого текст читался в транскрипции и традиционном написании.

Анализ материалов свидетельствует, что прямой метод не был однородным методическим направлением на Западе. У разных авторов мы находим отличающиеся друг от друга приемы. Вместе с тем есть общие черты: отказ от родного языка, внимание к звуковому об разу, индуктивное изучение грамматики, изучение лексики в предложении, наконец, игнорирование мышления учащихся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие .

В отличие от прямого ортодоксально го метода, распространенного на Западе, в нашей стране он приобрел несколько иной вид. Прямой метод начал более широко распространяться а России в начале 90-х годов XIX века. Однако еще перед I мировой войной было много пре подавателей, признающих старый текстуально-переводной метод.

Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рас сматривать положительное влияние изучения иностранного языка на владение родным языком. В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном варианте прямого метода. Ряд методистов критиковали прямой метод за устранение родного языка на начальном этапе обучения.

Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы XX века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России. Во-первых, для методистов этого периода характерно значительно большее использование родного языка как средства семантизации и контроля понимания. Во-вторых, в русских условиях допускалось сравнение с родным языком. В-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изучении иностранного больше используется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается.

Появление “русского варианта” прямого метода обусловлено двумя причинами. Во-первых, основную роль сыграли различия в русском и западноевропейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Сравним: This is a book (a hand) и Das ist ein Вuch (eine Hand). В русской аудитории это невозможно. Во-вторых, особое влияние оказали и педагогические традиции, начиная с К.Д. Ушинского. Эти особенности в традиции обучения иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики .

1.6 Метод Пальмера

После 1-й мировой войны возникают попытки модифицировать прямой метод. Ярким представителем такого направления стал английский педагог и методист Гарольд Пальмер (1877-1950), который сформулировал свое методическое направление, вошедшее в историю методики под названием “метод Пальмера”.

Г. Пальмер -- автор более 50 теоретических работ, учебников и учебных пособий. Наиболее ценными методическими положениями Пальмера являются рационализация педагогического процесса и систематизация учебного материала. Основной целью обучения иностранному языку Пальмер считал овладение устной речью. Его метод именуется устным методом. Для овладения устной речью Пальмер предлагал следующие пути:

Расчленение языковых трудностей по аспектам (фонетический, орфографический, этимологический, семантический, синтаксический).

Обучение устной речи по двум направлениям: говорение и понимание.

Накопление пассивного материала, а затем активное воспроизведение его.

Использование для семантизации слов следующих приемов: наглядность, перевод, толкование, контекст.

Накопление образцов речи путем заучивания наизусть.

Рациональный отбор словаря на основе частотности, структурной сочетаемости, целесообразности.

Отбор текстов по темам, определение словаря-минимума и видов чтения.

Цель обучения, которая выдвигалась Г. Пальмером, сводилась к практическому свободному владению всеми видами речевой деятельности (устной речью, чтением, письмом). Первая попытка рационализировать процесс обучения состояла в четком раз делении всего курса обучения на три основные ступени: элементарную (1/2 года), промежуточную (1 ? 3 года), продвинутую (1 ? 3 года).

На первой ступени формируется подсознательное понимание на слух, элементы говорения и овладения основным языковым материалом. На промежуточной ступени обучающиеся овладевают умением понимать большую часть читаемого и слышимого, а также способностью владеть 75 % материала, характерного для обыденной жизни в устной и письменной речи, а последняя ступень, где преобладает самостоятельная работа, характеризуется совершенствованием и углублением умений во всех видах речевой деятельности.

Начальный период он подразделял на три этапа. Во время первого учащиеся только слушают речь и стараются с опорой на наглядность понять сказанное. На втором этапе учащиеся только кратко реагируют на слышимое. Затем наступает этап полусвободного воспроизведения, а заключительный этап подразумевает свободное воспроизведение на ограниченном материале. Все это было конкретизировано в работе “Устный метод обучения иностранным языкам”.

Серьезную рационализацию внес Г. Пальмер в содержание обучения иностранному языку. Прежде всего он один из первых предложил отбирать словарь на основе ряда принципов (лингвистических и педагогических). Он рекомендовал отбирать не слова, а лексические единицы -- эргоны, понимая под ними ЛЕ, словосочетания, служебные слова. Отбор проводился по принципам частотности, структурной сочетаемости, конкретности, пропорциональности, целесообразности. Это начинание было значительным шагом вперед по сравнению с прямым методом, когда лексика специально не отбиралась.

Известная рационализация была вне сена Г. Пальмером и в обучение грамматике. В своей работе “100 подстановочных таблиц” он отобрал наиболее распространенные в языке основные типы предложений и создал на их основе подстановочные таблицы. Они имели целью на основе сочетаемости эргонов помочь структурировать вторичные конструкции. В результате обучаемые овладевают большим количеством предложений.

Определенная рационализация была введена и в отношении упражнений. Представители прямого метода не пытались привести упражнения, используемые ими, в определенную систему. Пальмер же предложил строить систему упражнений с учетом следующей последовательности действий обучаемых: восприятие, узнавание, полусвободное воспроизведение и свободное воспроизведение. Подобное начинание, безусловно, было серьезным шагом вперед в теории методики .

Важной попыткой рационализации содержания обучения были принципы отбора текстов. Они отличались тем от аналогичных, предложенных представителями прямого метода, что подразделялись на требования к содержанию и требования к языковой стороне текстов. К первым были отнесены следующие:

тексты должны быть интересны и соответствовать возрасту обучаемых;

тексты должны содержать только известные учащимся реалии;

3) предпочтение следует отдавать сюжетным текстам, так как они более под ходят для развития устной речи.

Требования к языковой стороне текс та включали следующие:

1) тексты должны строится на строго отобранном словаре и содержать на начальном этапе до 90--95 %, а на конечном -- до 65--70 % слов этого словаря;

2) при составлении текстов следует учитывать не только количество слов, но и их значения;

3) текст должен содержать незнакомые слова, о значении которых можно дога даться по контексту;

4) тексты для интенсивного чтения (c разбором) должны содержать новый материал, а тексты для экстенсивного (домашнего) чтения -- только уже изученный, причем последние должны быть легче первых.

Таким образом, Пальмер значительно рационализировал процесс обучения иностранным языкам. Он признавал, как и представители прямого метода, что изучение иностранного языка должно уподобляться процессу обучения родному языку. Г. Пальмер внес в методику достаточно много, что осталось в ней по сей день. Прежде всего следует отметить отбор лексики на основе не только лингвистических, но и методических критериев. Идея подстановочных таблиц получила самое широкое распространение в практике обучения.

Идеи Г. Пальмера оказали значительное влияние на последующих методистов, в том числе и отечественных. Устный вводный курс по Пальмеру использовался в наших школах в 30-е годы прошлого века. Он же был "возрожден" А.П. Старковым, Г.Е. Зеделем в начале 60-х годов XX века. Таким образом, идеи Г. Пальмера во многом повлияли на развитие методики обучения иностранным языкам.

1.7 Аудио - лингвальный метод (метод Фриза - Ладо)

В конце 50-х - начале 60-х годов 20 века в США и за рубежом определенное распространение приобретает аудио-лингвальный метод, создателями которого были американский лингвист-структуралист Чарльз Фриз (1887-1967) и методист Роберт Ладо. Данный метод предназначался в основном для обучения взрослых. Однако идеи этого метода оказали существенное влияние и на школьную методику.

Изучение иностранного языка неразрывно связано с проникновением в культуру его народа. Независимо от конечной цели основу обучения составляет устная речь. Предварительное устное овладение языком обеспечивает в дальнейшем обучение чтению и письму .

Задачей начального этапа обучения является овладение основами языка, его звуковой системой и структурами, отражающими различные виды построения предложений. Материал отбирается на основе сопоставления изучаемого и родного языков и установления типологии трудностей, однако в процессе обучения сопоставление не проводится. Родной язык и перевод исключаются из процесса обучения из-за несовпадения как слов, так и понятий в разных языках.

Различаются продуктивные и рецептивные виды речи и соответственно этому производится научный отбор языкового материала. Для рецептивного усвоения структуры отбираются по принципу частотности, для продуктивного -- на основе употребительности, типичности и исключения синонимов. Объектом изучения является предложение как минимальная единица устно го общения. Ни словарный состав, ни грамматика не изучаются изолированно. Материал усваивается в результате подражания, многократного повторения, образований по аналогии, заучивания наизусть. Большая часть учебного времени (80--85%) отводится практике языка. Переводу обучают после того, как учащиеся овладеют языком .

Наиболее подробно разработана в дан ном методическом направлении технология работы над предложениями-образца ми (basic sentences key examples), что соответствует в отечественной методике понятию “речевой образец”. Л. Ладо предложил следующие этапы в овладении структурами: 1) заучивание путем подражания; 2) сознательный вы бор новой модели при ее противопоставлении уже известным; 3) практика в тренировке моделей; 4) свободное употребление модели.

Значительное место в работе над структурами отводилось разного вида подстановкам. Так, Р. Ладо различал следующие виды подстановок:

1) простая подстановка, при которой преподавателем указывается элемент подстановки; 2) простая подстановка разных элементов модели; 3) подстановка одного элемента, требующая изменения формы другого элемента; 4) одновременная подстановка нескольких элементов модели. Кроме этого для работы над моделями рекомендовались следующие упражнения: трансформация моделей, вопросо-ответные упражнения, окончание предложений, начатых преподавателем, расширение и соединение моделей.

Значительно менее разработанной оказалась работа над словарем, поскольку лексика рассматривалась, в первую очередь, как иллюстративный материал. Ладо различал группы слов по трудности в зависимости от их совпадения со словами родного языка, т.е. по современной технологии предложил своеобразную методическую типологию лексики. Так, он разделял все знаменательные слова на три группы.

К первой группе были отнесены легкие слова, т.е. сходные по форме, значению и дистрибуции со словами родного языка. Вторую группу составили слова обычной трудности, т.е. те, которые не имеют аналогии в родном языке по форме (звучанию). В третью группу вошли трудные слова, отличающиеся особыми случаями употребления .

Все слова должны для усвоения пройти следующие последовательные этапы: слушание в изолированном виде и в предложении, произнесение учащимися, раскрытие значения с помощью наглядности, тренировка в использовании слова.

Это методическое направление внесло много нового в методику, а именно, прежде всего в работу по обучению устной речи на основе речевых образцов, отражающих модели, выделенные структурной лингвистикой. Не менее важным было особое внимание к ознакомлению с культурой страны изучаемого языка, осуществляемое во взаимосвязи с овладением языковой стороной языка. Нельзя не отметить, и стремление достроить своеобразную методическую типологию лексики. Наконец, важным было признание Ч. Фриза и Р. Ладо в том, что при подготовке материалов обучения не обходимо учитывать трудности, вытекающие из особенностей родного языка. Метод Фриза? Ладо ограничивается лишь одним аспектом -- устной речью; чтение и письмо в нем не разработаны. Аудио-лингвальный метод представляет собой модификацию прямого метода.

1.8 Аудио - визуальный, или структурно - глобальный метод

Примерно в то же время, когда происходило оформление аудио-лингвального метода а США, во Франции развивается методическое направление, получившее название аудио-визуальный метод. Аудио-визуальный, или структурно-глобальный, метод разработан научно-методическим центром при педагогическом институте в Сен-Клу и институтом фонетики в Загребе. Группа ученых под руководством известных лингвистов П. Ривана (Франция) и П. Губериной (Югославия), творчески применив по ложения американского структурализма и работы французских лингвистов Ж. Гугенейма и Р. Мишеа по синтаксису французского языка, создала устный метод обучения иностранцев французскому языку. Этот метод нашел распространение также в Англии, Канаде, Турции, Мексике, Польше. Он применяется главным образом на курсах иностранных языков. Язык по этому методу изучается в течение 3--3,5 месяцев при 20 часах занятий в неделю .

В качестве основной цели метода вы двигалось обучение устной разговорной речи. Задача метода состоит в том, чтобы включить обучаемых в повседневное общение, в ходе которого используется разговорный язык. Чтение и письмо рассматриваются как графическое отображение устной речи, а поэтому не могут быть основой обучения. Весь языковой материал воспринимается длительное время только на слух, а семантизируется почти исключительно на основе зрительной наглядности с помощью современной техники. Обратимся к рассмотрению основных принципов аудио-визуального метода.

Основу обучения составляет устная речь. Чтение и письмо имеют второстепенное значение; в выборе и объеме материала ориентируются на устную речь.

Материалом для обучения служит разговорный язык в форме диалогов.

Восприятие нового материала происходит на слух. Большое внимание при этом уделяется единству звукового образа (звуки, интонация, ударение, ритм).

Семантизация происходит с помощью наглядных средств. Родной язык полностью исключается из процесса обучения.

Языковой материал усваивается на основе имитации, заучивания наизусть и образований по аналогии.

Обучение происходит по целостно (глобально) воспринимаемым структурам (отсюда название метода -- структурно-гло бальный).

Модели вводятся в виде комментариев к диафильмам. Показ диафильма сопровождается магнитофонной записью.

Учебный материал отражает темы обыденной жизни: знакомство, путешествие, дом, квартира, семья, ориентировка на улице и т. д.

Изложенные принципы обучения говорят о том, что, по сути дела, этот метод не отличается от других неопрямистских направлений. Однако рассмотрение содержания обучения показывает, что авторы использовали совершенно новые подходы. Представители этого методического направления предприняли впервые отбор языкового материала на основе анализа живого языка. В конце начального курса предлагались учащимся отрывки из произведений французских писателей для ознакомления их с культурой Франции.

Серьезным отличием этого метода являлось широкое использование звуковой и зрительной наглядности. Каждому диалогу, отрабатываемому с обучаемыми, соответствовали жизненные ситуации в звуковом и зрительном рядах. Кроме того, использовались и другие возможности зрительно - звуковой наглядности.

Обратимся к рассмотрению методических приемов, используемых представителями этого направления. Аудиторные занятия, по мысли авторов метода, распадаются на четыре этапа: презентация материала, объяснение, повторение и закрепление, или активизация материала.

Презентация начинается с создания направленности мысли у обучаемых путем показа диафильма, посвященного теме урока в сопровождении 2-х - 3-х фраз. За тем следует восприятие на слух фраз, которые потом подкрепляются отдельными кадрами диафильма.

Объяснение материала проходит своеобразно: преподаватель с помощью вопросов выявляет правильность восприятия звуков и структур. В том случае, если выявляется непонимание, преподаватель обращается к наглядности.

Следующий этап посвящается повторению объясненного материала. Каждый обучаемый повторяет предложение, глядя на кадр диафильма. Затем он проверяет свое воспроизведение по записи на магнитофоне. Иными словами, на этом этапе осуществляется заучивание.

После перерыва начинается завершающий этап работы над изучаемым материалом - активизация пройденного. Этот этап начинается с комментариев диафильма без звукового сопровождения. Затем прослушивается магнитофонная запись. После этого обучаемые варьируют изучаемые структуры, заменяя ее отдельные элементы. На этом завершается цикл занятий в аудитории. Обучаемые продолжают усваивать структуры в ходе лабораторных занятий, в частности продолжается варьирование структур, их воспроизведение. Весь же цикл занятий заканчивается беседой в пределах изучаемой темы.

Таким образом, все овладение структурой основывается на заучивании наизусть, варьировании с опорой на широкое использование разнообразной наглядности с использованием современных звуковых и изобразительных средств.

Представители этого методического направления не выдвинули новых оригинальных методических принципов, так как были повторены положения прямого метода и аудио-лингвального. Несмотря на это, аудио-визуальный метод внес свой достаточно ценный вклад в методику. Прежде всего, надо отметить впервые проведенное определение языкового материала для изучения в результате анализа живого языка. Такой подход важен для обучения живому общению. Не менее важным является широчайшее использование современной техники. Особенно существенно сопровождение изучаемых диалогов ситуациями, отражающими реальную жизнь страны изучаемого языка, ее особенности, обычаи, культуру. Подобное использование наглядности без сомнения повышает эффективность обучения межкультурному общению. Наиболее рациональными в аудио-визуальном методе представляются приемы развития слухового восприятия и слуховой памяти, активная отработка строго отобранных моделей, тренировка интонационных образцов речи .

Недостатками аудиовизуального метода являются: отсутствие у учащихся точного представления об изучаемых языковых фактах и вытекающие из этого затруднения в оперировании ими; не прочность механических ассоциаций и разрушение стереотипов при недостаточной практике и перерывах в работе; недооценка чтения и письма; узко практическая направленность работы, и отсутствие общеобразовательных элементов .

На основании рассмотренных в этой главе методических направлений можно сделать следующие выводы. В сравнении с методами классической школы? грамматико-переводным и лексико-переводным? натуральный и прямой методы были прогрессивным явлением. Они давали положительные результаты благодаря рационализации учебного материала, интенсивному учеб ному процессу, применению наглядных пособий и активных методов обучения. Положительным в натуральном и прямом методах является создание ба зы для изучения живых западноевропейских языков; выработка умений устной речи на основе правильного звукового оформления; создание системы одноязычных устных упражнений; разработка различных приемов и средств активизации учебного процесса.

К недостаткам натурального и прямого методов следует отнести: отождествление путей изучения иностранного и родного языков; злоупотребление интуицией в ущерб сознательному изучению; игнорирование родного языка при изучении иностранного; полное отрицание роли грамматики для изучения языка, либо отведение ей той же роли, что и при изучении родного языка; ограничение узкопрактическими целями и недооценка общеобразовательного значения; упрощение и обеднение языка в результате исключения идиома тики, фразеологии, стилистических особенностей употребления языкового материала.

2. Развитие отечественной методики преподавания иностранных языков

Советская методика преподавания иностранных языков довоенного периода, как и в других странах, характеризовалась постоянной борьбой двух основных подходов. Один из них - сознательно-сопоставительный, ориентированный прежде всего на аналитическую деятельность учащихся над текстом, на переход от сознательно усвоенных правил к формированию на их основе речевых навыков и умений, на широкое использование родного языка как опоры при овладении иностранным.

Другой подход связан с распространением в первой половине XX в. различных модификаций прямого метода; этот подход был ориентирован на бессознательное усвоение навыков и умений в ходе речевой практики, отказ от использования языковых правил (или введение их уже на последнем этапе как способа систематизации и обобщения ранее сформированных навыков и умений), развитие устной речи, отказ от использования родного языка в качестве опоры при усвоении.

Уже в 30-е гг. делались попытки синтезировать оба подхода в рамках так называемого комбинированного, или смешанного, метода, наиболее яркими представителями которого были И.А. Грузинская и А. А. Любарская. Этот метод, с одной стороны, предполагал устный вводный курс, отказ от использования правил и отсутствие опоры на родной язык на начальном этапе овладения иностранным языком (идеи прямого метода), а с другой - допускал использование перевода, анализ текстов, сравнение с родным языком на продвинутых этапах обучения (идеи сознательно-сопоставительного метода). Известный эклектизм смешанного метода привел к тому, что в середине 30-х гг. ряд крупнейших советских психологов и методистов попытался сформулировать целостную концепцию процесса овладения неродным языком путем первоначального осознания языковой системы с дальнейшим формированием на базе такого осознания спонтанных и бессознательных речевых навыков и умений. Именно в этом направлении работал, в частности, Л. С. Выготский; близкие идеи развивали Л.В. Щерба и в особенности С.И. Бернштейн.

Психологический аспект использования мультимедийных средств. Формирование навыков устной и письменной речи учащихся. Процесс развития иноязычных лексических навыков. Применение мультимедийных средств обучения на уроках английского языка в начальной школе.

дипломная работа , добавлен 29.07.2017

Проблема обучения в научно-методической литературе. Сравнительный анализ грамматической категории залога английского и узбекского языков. Современное состояние работы по обучению страдательному залогу английского языка в общеобразовательных школах.

дипломная работа , добавлен 23.12.2013

Рассмотрение проблемы обучения иностранным языкам в XXI веке. Характеристика интерактивных методов обучения. Сравнительный анализ двух методик - традиционной и интерактивной. Особенности применения методов проектов, кейса, кластера, "мозгового штурма".

курсовая работа , добавлен 06.08.2015

Формирование национальных языков. Изучение отдельных германских языков. Общие характеристики германских языков. Сопоставление слов германских языков со словами других индоевропейских языков. Особенности морфологической системы древнегерманских языков.

реферат , добавлен 20.08.2011

Сравнение различных древних и новых языков. Позиция общего языкознания. Подчинение элементов языка законам общей аналогии. Упрощение изучения иностранных языков как главная цель создания энциклопедии всех языков. Опыт анализа мексиканского языка.

реферат , добавлен 04.07.2009

Использование технических средств для интенсификации учебного процесса и для обеспечения важных составляющих методики преподавания. Внедрение новых информационных технологий в процесс изучения иностранных языков. Обучающий эксперимент.

дипломная работа , добавлен 23.07.2006

Большие возможности, которые открывает для всех знание иностранных языков. Причины, почему нужно изучать английский, применение языка в отраслях культуры, экономики, бизнеса, образования, политики, досуга. Современные методы обучения английскому языку.

реферат , добавлен 19.09.2009

Исследование роли изучения иностранных языков в развитии международного туризма и межкультурных коммуникациях. История создания варшавским врачом-окулистом Людвигом Заменгофом первого в мире искусственного языка эсперанто; его популярность в ХХ веке.