نشاط عقلي منتج. شروط زيادة إنتاجية النشاط العقلي. الخصائص العامة لأنواع التفكير

مراحل) (التفكير الإنتاجي الإنجليزي) - مرادف لـ "التفكير الإبداعي" المرتبط بحل المشكلات: مهام فكرية جديدة غير معيارية للموضوع. أصعب مهمة تواجه الفكر البشري هي مهمة معرفة الذات. "لست متأكدًا ،" قال أ. آينشتاين لعالم النفس البارز إم فيرتهايمر ، "هل من الممكن حقًا فهم معجزة التفكير. أنت محق بلا شك في محاولة تحقيق فهم أعمق لما يحدث في عملية التفكير ... "(التفكير الإنتاجي. - م ، 1987 ، ص 262). التفكير شبيه بالفن ، معجزة تقاوم الفهم والإدراك. في شكل متناقض ، تم التعبير عن شيء مشابه بواسطة N. Bohr. على السؤال "هل يمكن فهم الذرة؟" أجاب بوهر أنه ربما كان ذلك ممكنًا ، لكن أولاً يجب أن نعرف ما تعنيه كلمة "فهم". يميل العلماء العظماء ، إلى حد أكبر من مجرد البشر ، إلى الدهشة من العظماء وإدراك تواضع قواهم. انحنى ماماردشفيلي أمام معجزة التفكير: "التفكير يتطلب جهدًا خارقًا تقريبًا ، ولا يُمنح لشخص بطبيعته ؛ يمكن أن يحدث فقط - كنوع من اليقظة أو التذكر الصحيح - في مجال القوة بين شخص ورمز ". على الرغم من شكوكه ، لم يتعاطف أينشتاين مع Wertheimer فحسب ، بل ساعده أيضًا في فهم M. p. ، وابتداءً من عام 1916 ، أمضى ساعات في إخباره بالأحداث الدرامية التي بلغت ذروتها في إنشاء نظرية النسبية. قدم عالم النفس "عملية التفكير العملاقة" كدراما في 10 أعمال. "المشاركون" هم: ولادة المشكلة ؛ التركيز المستمر على حلها ؛ الفهم وسوء الفهم ، مما تسبب في حالة من الاكتئاب ، تصل إلى اليأس ؛ النتائج والفرضيات وتشغيلها العقلي ؛ تحديد التناقضات والبحث عن طرق للتغلب عليها. كل هذا حدث على خلفية الاستيعاب وإعادة التفكير والتحول في حالة المشكلة الأولية وعناصرها واستمر حتى تم بناء صورة الفيزياء الجديدة. استغرقت عملية التفكير 7 سنوات. كان الشيء الرئيسي خلال هذه الفترة هو "الإحساس بالاتجاه ، والتحرك المباشر نحو شيء ملموس. بالطبع ، من الصعب جدًا التعبير عن هذا الشعور بالكلمات ؛ لكنه كان حاضرًا بالتأكيد ويجب تمييزه عن الانعكاسات اللاحقة على الشكل العقلاني القرار. بلا شك ، وراء هذا الاتجاه يوجد دائمًا شيء منطقي ؛ لكنه موجود بالنسبة لي في شكل صورة بصرية معينة "(أينشتاين). التوجه الذي ينطلق من المهمة ، ترتيب عملية التفكير ، ممثل مدرسة فورتسبورغ ، عالم النفس ن. أطلق عليه Akh اسم اتجاه محدد ، ودرس O. Seltz دور التمثيلات المرئية الفكرية (غير الحسية) - الصور التي تلعب دور الأدوات البلاستيكية لـ M. p.

دعونا ننظر في الصورة الجماعية لعملية التفكير الإبداعي ، أي فكرة مراحلها الرئيسية.

1. ظهور الموضوع. في هذه المرحلة ، هناك شعور بالحاجة إلى بدء العمل ، وإحساس بالتوتر الموجه الذي يحرك القوى الإبداعية.

2. تصور الموضوع ، تحليل الموقف ، الوعي بالمشكلة. في هذه المرحلة ، يتم إنشاء صورة شاملة متكاملة لحالة المشكلة ، صورة لما هو وهج لكل المستقبل. تتحدث لغة حديثة، يتم إنشاء نموذج رمزي - مفاهيمي أو رمزي ، مناسب للحالة التي نشأت فيما يتعلق باختيار الموضوع. يعمل النموذج كمادة ("مادة واضحة") يوجد فيها التناقض الرئيسي ، الصراع ، أي أن المشكلة التي يجب حلها تتبلور.

3. المرحلة الثالثة هي العمل (المؤلم غالبًا) لحل المشكلة. إنه مزيج غريب من الجهود الواعية واللاواعية: المشكلة لا تزال قائمة. هناك شعور بأن المشكلة ليست في داخلي ، لكنني في المشكلة. لقد أسرني. قد تكون نتيجة هذا العمل قبل اتخاذ القرار. ليس فقط إنشاء الفرضيات واختبارها ورفضها ، ولكن أيضًا إنشاء أدوات خاصة لحل المشكلة. مثال على ذلك هو الجهود المبذولة لتصور المشكلة ، وإنشاء إصدارات جديدة من النموذج التصويري المفاهيمي لحالة المشكلة.

4. ظهور فكرة (eidos) للحل (البصيرة). هناك مؤشرات لا حصر لها على الأهمية الحاسمة لهذه المرحلة ، ولكن لا توجد أوصاف ذات مغزى ولا تزال طبيعتها غير واضحة.

5. تنفيذي ، في الواقع ، مرحلة فنية لا تتطلب إيضاحات خاصة. غالبًا ما يستغرق وقتًا طويلاً عندما لا يوجد جهاز مناسب للحل. كما أوضح أ. نيوتن ، عندما يتم فهم المشكلة ، واختزالها إلى نوع معروف ، فإن تطبيق صيغة معينة لا يتطلب عملاً. الرياضيات تفعل هذا لنا.

المراحل المميزة اعتباطية للغاية ، لكن مثل هذه الأوصاف مثيرة للاهتمام لأنها تبدو وكأنها تتناوب بشكل طبيعي بين التفكير ، والتخيل (الخيال) ، والعمل الروتيني ، والأفعال البديهية ، وما إلى ذلك ؛ كل هذا مرتبط بالتركيز على حل المشكلة وتجسيدها.

يمكن استكمال الوصف التحليلي أعلاه بوصف اصطناعي. رأى جوته في الإدراك والتفكير "هوة من الطموح ، تأمل واضح في المعطى ، العمق الرياضي ، الدقة الجسدية ، ذروة العقل ، عمق العقل ، سرعة الخيال المتنقلة ، الحب البهيج للحواس". دعونا نحاول لثانية أن نتخيل أن جوته مدين بكل هذا للتعليم ، والسؤال الذي يطرح نفسه على الفور ، ما هو فريق المعلمين الذي يمكن أن يوفر مثل هذا التعليم وتطوير التفكير؟ من الصعب أيضًا تخيل عالم يتولى دراسة أعمال أوركسترا رائعة مثل تفكير شاعر ومفكر وعالم عظيم. يختار كل باحث في التفكير دراسة k.-l. أداة واحدة ، تفقد الكل حتما. لا توجد مشكلة كبيرة في ذلك ما دام الباحث لا يفرض الأداة التي درسها باعتبارها الأداة الوحيدة أو الرئيسية ، على سبيل المثال ، على نظام التعليم. (V.P. Zinchenko.)

التفكير الإنتاجي

التفكير المثمر) كرس M. Wertheimer كل ما لديه عمل علمي مجالان: الإدراك والتفكير. لقد صاغ عددًا من الفرضيات ، وحدد حتى الجاودار حدود منطقة "عمليات إنتاجية حقيقية وجميلة وواضحة ونقية". أولاً ، العوامل الخارجية التي تعيق هذه العمليات هي العادات العمياء والتحيزات والمصالح الشخصية وأنواع معينة من التدريبات المدرسية. ثانيًا ، تتميز هذه العمليات أيضًا بعمليات معينة ، مثل التجميع والتركيز وإعادة التنظيم. ثالثًا ، هذه العمليات طبيعية تمامًا. يتم تحديدها منطقيًا من خلال المتطلبات الهيكلية للمشكلة وتشير إلى الخصائص المتكاملة. رابعًا ، تعمل العمليات الأكثر تقليدية التي تشارك أيضًا في هذه العمليات بطريقة مماثلة فيما يتعلق بخصائص الكل. خامسًا ، لا تتمتع هذه العمليات بطابع التجميع البسيط ، أي سلسلة من الأحداث العشوائية المنفصلة ، والتي تنشأ فيها ارتباطات أو يتم تنفيذ العمليات. عمليات الفكر ليست بأي حال من الأحوال تعسفية بطبيعتها. تتمتع هذه العمليات بمنطق داخلي متناغم بشكل مدهش للتطور ، والذي غالبًا لا يمكن اكتشافه إلا بأثر رجعي. سادسًا ، لا تتطلب العمليات الإنتاجية حقائق واقعية جزئية ، بل تتطلب أيضًا "حقائق بنيوية". إحدى الحالات التي استخدمها فيرتهايمر لتوضيح P.m كانت القصة الحقيقية لكارل فريدريش جاوس ، الذي كان منذ الطفولة موهوبًا بشكل غير عادي في مجال الرياضيات. في سن الثالثة ، كان غاوس يصحح بالفعل حسابات والده. الحالة الأكثر شهرة والتي تدل على عبقرية غاوس حدثت عندما كان عمره 6 سنوات. أعطى معلمه للفصل مسابقة لمعرفة أي طالب يمكن أن يكون أول من يجد المجموع 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + + 7 + 8 + 9 + 10. بينما كان جميع الطلاب الآخرين يضيفون الأرقام ، غاوس اكتشف أن 1 + 10 = 11 ، و 2 + 9 = 11 ، وهكذا. لقد قرر أن هناك 5 أزواج من هذا القبيل ، وأن 5 في 11 يساوي 55. يوضح هذا المثال إعادة تنظيم سلسلة الأرقام في ضوء مشكلة معينة. تحدث إعادة التنظيم عندما يبدأ الفرد في فهم العلاقات الداخلية بين المكونات وهيكلها العام. من حيث الجوهر ، يتطلب التفكير أ) أن يتم النظر في جميع حالات المشكلات هيكليًا وأن يتم التعامل معها وفقًا لذلك ، باعتبارها هياكل ؛ ب) أن يتم تنفيذ عمليات التجميع والاختيار الهيكلي ؛ ج) أن يتم رؤية العمليات وتطبيقها في أماكنها في الهيكل ؛ د) أن التحويل الهيكلي يستخدم (لفصل الخصائص المحيطية من الناحية الهيكلية عن الخصائص الأساسية) ؛ و هـ) أن يتم البحث عن الحقيقة الهيكلية (المقابلة للكل) ، بدلاً من التجزئة (المقابلة للجزء). انظر أيضا الذكاء المجرد ، التعقيد المعرفي ، الأطفال الموهوبون رياضيا R. A. Prentka

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

استضافت في http://www.allbest.ru/

التفكير المثمر

إم فيرتهايمر

ماكس فيرتهايمر - عالم نفس ألماني بارز ، أحد مؤسسي علم نفس الجشطالت - ولد في 15 أبريل 1880 في براغ ، وتوفي في 12 أكتوبر 1943 في نيويورك. في عام 1904 دافع عن أطروحته تحت إشراف O. Külpe. عمل لسنوات عديدة في جامعة برلين. في عام 1933 ، أُجبر M. Wertheimer ، مثل غيره من المبدعين في علم نفس الجشطالت ، على مغادرة ألمانيا النازية وواصل أنشطته التعليمية والبحثية في الولايات المتحدة ، حيث عمل في مدرسة جديدةالبحوث الاجتماعية (نيويورك). من الواضح أن رد فعل العالم على الفاشية يفسر الاهتمام الخاص الذي يوليه فيرتهايمر لمشاكل الكرامة الإنسانية ، وعلم نفس الشخصية ، ومشكلات نظرية الأخلاق ، التي طورها في السنوات الأخيرة من حياته أثناء عمله. في هذه المدرسة.

في بلدنا ، يُعرف M. Wertheimer بشكل أساسي بأنه مُنظِّر لعلم نفس الجشطالت وباحث تجريبي في مجال علم نفس الإدراك البصري. تم تشكيل علم نفس الجشطالت كمعارضة لعلم النفس النقابي. طرح M. Wertheimer و W. Köhler و K. Koffka و K. Levin وآخرون مبدأ النزاهة كمبدأ أساسي للإدراك (ثم العمليات العقلية الأخرى) ، معارضة المبدأ الترابطي للعناصر. لقد انطلقوا من الموقف القائل بأن جميع العمليات في الطبيعة متكاملة في البداية. لذلك ، لا يتم تحديد عملية الإدراك من خلال الأحاسيس الأولية الفردية ومجموعاتها ، ولكن من خلال "حقل" المحفزات التي تعمل على الكائن الحي بالكامل ، من خلال بنية الموقف المدرك ككل. هذا هو السبب في أن هذا الاتجاه بدأ يسمى بعلم نفس الجشطالت.

نهج دراسة الصورة المتصورة باعتبارها بنية متكاملة (الجشطالت) هو المبدأ الرئيسي لعلم نفس الجشطالت.

مقدمة

ماذا يحدث عندما يكون التفكير مثمرًا؟ ماذا يحدث عندما نمضي قدما في التفكير؟ ما الذي يحدث بالفعل في مثل هذه العملية؟

عندما ننتقل إلى الكتب ، نجد غالبًا إجابات تبدو بسيطة فقط. لكن فيما يتعلق بالعمليات الإنتاجية الحقيقية - عندما يكون لدينا ، حتى فيما يتعلق بالمشكلة الأكثر تواضعًا ، فكرة إبداعية ، عندما نبدأ حقًا في فهم جوهرها ، عندما نختبر بهجة العملية الإنتاجية للتفكير نفسها - يتبين ذلك أن هذه الإجابات غالبًا ما تكون بدلاً من الاعتراف علنًا بالمشاكل الحقيقية ، قم بإخفائها بعناية. هذه الأجوبة ينقصها لحم ودم ما يحدث.

طوال حياتك ، بالطبع ، كنت مهتمًا - أحيانًا بجدية - بأشياء كثيرة. هل تساءلت ما هو الشيء الذي يسمى التفكير؟ هناك أشياء مختلفة في هذا العالم: طعام ، عواصف رعدية ، أزهار ، بلورات. تتعامل معهم علوم مختلفة ؛ يبذلون جهودًا كبيرة لفهمهم حقًا ، وفهم ما هم عليه حقًا. هل نحن مهتمون بنفس القدر بما هو التفكير الإنتاجي؟

هناك أمثلة ممتازة. غالبًا ما توجد حتى في الحياة اليومية. ربما تكون قد جربت بنفسك أو شاهدت ، أثناء مشاهدة الأطفال ، هذا الحدث المذهل - ولادة فكرة حقيقية ، وعملية مثمرة ، وانتقال من العمى إلى الفهم. إذا لم تكن محظوظًا بما يكفي لتجربة ذلك بنفسك ، فربما تكون قد لاحظته في الآخرين ؛ أو ربما كنت مسرورًا عندما يومض شيء مشابه أمامك أثناء قراءة كتاب جيد.

يعتقد الكثير أن الناس لا يحبون التفكير والسعي لتجنبه بكل الوسائل ، فهم يفضلون عدم التفكير بل الحفظ والتكرار. ولكن على الرغم من العديد من العوامل السلبية التي تخنق التفكير الحقيقي ، فإن الناس - حتى الأطفال - يسعون لتحقيق ذلك.

ما الذي يحدث بالفعل في مثل هذه العمليات؟ ماذا يحدث عندما نفكر حقًا ونفكر بشكل منتج؟ ما هي السمات والمراحل الأساسية لهذه العملية؟ كيف تتدفق؟ كيف يحدث الفلاش والبصيرة؟ ما هي الظروف والمواقف التي تفضل أو لا تفضل مثل هذه الظواهر الرائعة؟ ما الفرق بين التفكير الجيد والتفكير السيئ؟ وأخيرًا ، كيف تحسن التفكير؟ تفكيرك؟ التفكير بشكل عام؟ لنفترض أننا بحاجة إلى إعداد قائمة بعمليات التفكير الرئيسية - كيف ستبدو؟ بماذا يجب أن نسترشد في الأساس؟ هل من الممكن زيادة عدد هذه العمليات - لتحسينها وبالتالي جعلها أكثر إنتاجية؟

لأكثر من ألفي عام ، حاول العديد من أفضل العقول في الفلسفة والمنطق وعلم النفس وعلم التربية العثور على إجابات لهذه الأسئلة. إن تاريخ هذه الجهود والأفكار الرائعة والعمل الهائل الذي تم إنفاقه على البحث والمناقشة الإبداعية هي صورة حية ودرامية. لقد تم إنجاز الكثير بالفعل. لقد تم تقديم مساهمة قوية لفهم عدد كبير من القضايا الخاصة. في نفس الوقت ، هناك شيء مأساوي في تاريخ هذه الجهود. بمقارنة الإجابات الجاهزة بأمثلة حقيقية من التفكير اللامع ، عانى المفكرون العظماء مرارًا وتكرارًا من القلق وخيبة الأمل العميقة ، شعروا أنه على الرغم من أن ما تم القيام به له ميزة ، إلا أنه في جوهره لم يعالج جوهر المشكلة.

واليوم لم يتغير الوضع بصعوبة. تتعامل العديد من الكتب مع هذه القضايا كما لو أن جميع المشكلات قد تم حلها بالفعل. الآراء المتعارضة الحالية حول طبيعة الفكر لها آثار خطيرة على السلوك والتعلم. عندما نلاحظ المعلم ، غالبًا ما ندرك مدى خطورة عواقب مثل هذه الآراء على التفكير.

على الرغم من وجود مدرسين جيدين لديهم طعم التفكير الأصيل ، إلا أن الوضع في المدارس غالبًا ما يكون غير مرضٍ. يتم تحديد تصرفات المعلمين وطبيعة التدريس وأسلوب الكتب المدرسية إلى حد كبير من خلال وجهتي نظر تقليديتين حول طبيعة التفكير: المنطق الكلاسيكي ونظرية الارتباط.

كلا الرأيين لها مزاياها. إلى حد ما ، يبدو أنها مناسبة لأنواع معينة من عمليات التفكير ، وأنواع معينة من عملها ، ولكن في كلتا الحالتين يظل السؤال هو ما إذا كانت طريقة فهم التفكير هذه تشكل عائقًا خطيرًا ، سواء كانت تضر بالطلاب الأكفاء.

لقد تعامل المنطق التقليدي مع هذه المشكلات ببراعة كبيرة. كيف تجد الشيء الرئيسي في مجموعة كبيرة ومتنوعة من مشاكل التفكير؟ بالطريقة الآتية. التفكير مهتم بالحقيقة. الحقيقة أو الباطل هي صفات الأقوال والأحكام ، وهي فقط. تؤكد الافتراضات الأولية أو تنكر بعض مسند الموضوعات في شكل "الكل سجوهر ص" , أو "لا شيء سلا تاكل ص"، او بعض سجوهر ص" , او بعض سلا نقطة ص". تحتوي الأحكام على مفاهيم عامة - مفاهيم الطبقات. إنها أساس كل تفكير. لكي يكون الحكم صحيحًا ، من المهم التعامل بشكل صحيح مع محتواه وحجمه. بناءً على الأحكام ، يتم التوصل إلى الاستنتاجات. المنطق يدرس الشكل الرسمي الظروف التي تتحول بموجبها الاستنتاجات إلى صواب أو خطأ: مجموعات معينة من الأحكام تجعل من الممكن الحصول على أحكام صحيحة "جديدة" مثل هذه القياسات ، مع مقدماتها واستنتاجاتها ، هي التاج وجوهر المنطق التقليدي. أشكال مختلفةالقياس المنطقي ، الذي يضمن صحة الاستنتاج.

على الرغم من أن معظم القياس المنطقي في الكتب المدرسية تبدو غير مجدية تمامًا ، كما في المثال الكلاسيكي:

كل الناس بشر.

سقراط رجل.

سقراط مميت

هناك أمثلة على الاكتشافات الحقيقية التي يمكن اعتبارها قياسات منطقية في التقريب الأول ، على سبيل المثال ، اكتشاف كوكب نبتون. لكن من الناحية الرسمية والأساسية ، لا تختلف هذه القياسات عن بعضها البعض. القواعد والخصائص الأساسية لهذه القياسات المنطقية الغبية وذات المغزى هي نفسها.

يصوغ المنطق التقليدي المعايير التي تضمن دقة وصحة واتساق المفاهيم العامة والأحكام والاستنتاجات والقياسات المنطقية. تتعلق الفصول الرئيسية للمنطق الكلاسيكي بهذه الموضوعات. بالطبع ، في بعض الأحيان تذكرنا قواعد المنطق التقليدي بقواعد الطريق الفعالة.

بغض النظر عن الاختلافات في المصطلحات والخلافات حول القضايا الثانوية ، يمكن تسمية العمليات المميزة التالية للمنطق التقليدي:

· تعريف؛

· المقارنة والتميز.

· التحليلات؛

· التجريد؛

تعميم؛

· تصنيف؛

تشكيل الأحكام

الاستدلالات.

رسم القياس ، إلخ.

هذه العمليات ، التي تم تحديدها وتحديدها واستخدامها من قبل علماء المنطق ، تم دراستها وما زالت قيد الدراسة من قبل علماء النفس. نتيجة لذلك ، نشأ الكثير من الأبحاث التجريبية حول التجريد والتعميم والتعريف والاستدلال وما إلى ذلك.

يعتقد بعض علماء النفس أن الشخص قادر على التفكير ، وأنه ذكي ، إذا كان بإمكانه تنفيذ عمليات المنطق التقليدي بشكل صحيح وسهل. يعتبر عدم القدرة على تكوين مفاهيم عامة ، للتلخيص ، واستخلاص استنتاجات من القياس المنطقي لأنواع شكلية معينة بمثابة إعاقة ذهنية ، يتم تحديدها وقياسها في التجارب.

بغض النظر عن كيفية تقييم المنطق الكلاسيكي ، فقد كان وما زال يتمتع بمزايا كبيرة:

رغبة واضحة في الحقيقة ؛

التركيز على الاختلاف الأساسي بين بيان بسيط ، واعتقاد ، وحكم دقيق ؛

· التأكيد على الاختلاف بين المفاهيم غير الواضحة والتعميمات الغامضة والصياغات الدقيقة.

· تطوير مجموعة من المعايير الرسمية لكشف الأخطاء والغموض والتعميمات غير القانونية والاستنتاجات المتسرعة وما إلى ذلك ؛

التأكيد على أهمية الأدلة ؛

شمولية قواعد الاستدلال ؛

· متطلبات الإقناع والصرامة لكل خطوة منفصلة من التفكير.

كان نظام المنطق التقليدي ، الذي أرست أسسه في أورغانون أرسطو ، يعتبر نهائيًا لعدة قرون. وعلى الرغم من إجراء بعض التحسينات عليها ، إلا أنها لم تغير طابعها الأساسي. خلال عصر النهضة ، نشأ مجال جديد كان لتطوره تأثير كبير على تشكيل العلم الحديث. وتتمثل الميزة الرئيسية في تقديمه كإجراء أساسي جديد لم يسبق تقديمه ذو اهمية قصوىبسبب عدم وجود أدلة. هذه هي طريقة الاستقراء ، بتركيزها على الخبرة والتجريب. وصل وصف هذه الطريقة إلى أقصى درجات الكمال في قانون قواعد الاستقراء الشهير لجون ستيوارت ميل.

التركيز هنا ليس على الاستدلال العقلاني من الأحكام العامة، ولكن فيما يتعلق بجمع الحقائق ، والدراسة التجريبية للعلاقات الثابتة بينها ومراقبة عواقب التغييرات التي تحدث في المواقف الحقيقية - أي على الإجراءات التي تؤدي إلى صياغة أحكام عامة. يُنظر إلى القياس المنطقي على أنها أدوات يمكن بواسطتها استخلاص النتائج من مثل هذه الافتراضات الافتراضية لاختبارها.

· الملاحظات التجريبية؛

جمع دقيق للحقائق

دراسة تجريبية للمشاكل ؛

إدخال الأساليب التجريبية.

ارتباط الحقائق

تطوير التجارب الحاسمة.

تستند النظرية الرئيسية الثانية للفكر على النظرية الكلاسيكية للجمعيات. التفكير عبارة عن سلسلة من الأفكار (أو بعبارات أكثر حداثة ، ارتباط بين المحفزات وردود الفعل أو عناصر السلوك). الطريقة التي يتم بها تفسير التفكير واضحة: يجب أن ندرس القوانين التي تحكم تسلسل الأفكار (أو ، بالمصطلحات الحديثة ، عناصر السلوك). "الفكرة" في النظرية الترابطية الكلاسيكية هي شيء يشبه أثر الإحساس ، بمصطلحات أكثر حداثة ، نسخة ، أثر منبهات. ما هو القانون الأساسي للخلافة ، ارتباط هذه العناصر؟ الجواب - الآسر في بساطته النظرية - هو: لو كائنين أو بغالبًا ما يحدث معًا ، ثم العرض التقديمي اللاحق ، وسوف يتسبب في الموضوع ب. ترتبط هذه العناصر ، كيانات ، بنفس الطريقة التي يرتبط بها رقم هاتف الصديق باسمه ، أو عندما ترتبط المقاطع التي لا معنى لها في التجارب لتعلم سلسلة من هذه المقاطع ، أو لأن إفراز لعاب الكلب مرتبط بإشارة صوتية معينة .

العادة ، الخبرة السابقة ، بمعنى تكرار العناصر المجاورة ، هي بالأحرى خمول أكثر من العقل - هذه هي العوامل الأساسية. هذا ما قاله ديفيد هيوم. بالمقارنة مع الرابطة الكلاسيكية ، فإن هذه النظرية معقدة للغاية الآن ، لكن الفكرة القديمة عن التكرار ، والتواصل ، لا تزال هي النقطة المركزية فيها. صرح الداعم الرئيسي لهذا النهج مؤخرًا بشكل لا لبس فيه أن النظرية الحديثة لردود الفعل المشروطة ، في جوهرها ، نفس الطبيعةكالرابطية الكلاسيكية.

تبدو قائمة العمليات كما يلي:

· الجمعيات المكتسبة على أساس تكرار الاتصالات ؛

دور تكرار التكرار والجدة ؛

تذكر الخبرات السابقة.

التجربة والخطأ في بعض الأحيان النجاح ؛

التعلم القائم على تكرار تجربة ناجحة ؛

الإجراءات وفقًا لردود الفعل والعادات المشروطة.

تتم الآن دراسة هذه العمليات والعمليات على نطاق واسع باستخدام طرق راسخة.

سيقول العديد من علماء النفس: القدرة على التفكير هي نتيجة لعمل الروابط الترابطية ؛ يمكن قياسه من خلال عدد الارتباطات المكتسبة بواسطة الموضوع ، وسهولة التعلم وصحته واستدعاء هذه الروابط.

مما لا شك فيه أن هذا النهج له أيضًا مزاياه ، والتي تتعلق بالسمات الدقيقة للغاية التي لوحظت في هذا النوع من التعلم والسلوك.

واجه كلا النهجين صعوبة كبيرة في شرح عمليات التفكير المثمرة وذات المغزى.

تأمل أولاً في المنطق التقليدي. على مر القرون ، مرارًا وتكرارًا ، نشأ استياء عميق من الطريقة التي تعامل بها المنطق التقليدي مع مثل هذه العمليات. بالمقارنة مع العمليات والمشاكل الحقيقية وذات المغزى والمنتجة وحتى الأمثلة العادية للمنطق التقليدي ، غالبًا ما تبدو بلا معنى ومسطحة ومملة. إن التفسير المنطقي ، على الرغم من صرامته ، يبدو غالبًا غير مثمر ومضجر وفارغ وغير منتج. عندما نحاول وصف عمليات التفكير الأصيل بمصطلحات تقليدية منطق رسمي، غالبًا ما تكون النتيجة غير مرضية: لدينا عدد من العمليات الصحيحة ، لكن يبدو أن معنى العملية وكل ما كان حيًا ومقنعًا وخلاقًا فيه يختفي. من الممكن أن يكون لديك سلسلة من العمليات المنطقية ، كل منها صحيحة تمامًا في حد ذاتها ، لكنها مجتمعة لا تعكس سلسلة فكرية معقولة. في الواقع ، هناك أشخاص مفكرون منطقيًا يقومون ، في مواقف معينة ، بعدد من العمليات الصحيحة ، لكن هذه الأخيرة بعيدة جدًا عن هروب الأفكار الحقيقي. لا ينبغي التقليل من أهمية دور التدريب المنطقي التقليدي: فهو يؤدي إلى دقة وصحة كل خطوة ، ويساهم في تنمية العقل النقدي ، ولكن في حد ذاته ، من الواضح ، لا يؤدي إلى التفكير الإنتاجي. باختصار ، من الممكن أن تكون فارغًا وبلا معنى ، على الرغم من دقته ، ومن الصعب دائمًا وصف التفكير الإنتاجي حقًا.

بالمناسبة ، فإن إدراك الظرف الأخير - مع الآخرين - قاد بعض علماء المنطق إلى البيان القاطع التالي: المنطق الذي يتعامل مع مشاكل الصحة والصلاحية لا علاقة له بالتفكير الإنتاجي الحقيقي. وقد تمت الإشارة أيضًا إلى أن السبب في ذلك هو أن المنطق لا يهتم بالوقت وبالتالي لا يتعامل من حيث المبدأ مع عمليات التفكير الفعلي ، والتي هي حقيقية تمامًا وموجودة في الوقت المناسب. من الواضح أن هذا التقسيم قد أثبت فائدته في حل بعض المشكلات ، ولكن من وجهة نظر أوسع ، تشبه هذه العبارات غالبًا رثاء الثعلب حول عدم نضج العنب.

تظهر صعوبات مماثلة في النظرية الترابطية: كيفية التمييز بين التفكير المنطقي والتركيبات التي لا معنى لها ، وكيفية الشرح خلاقجانب التفكير.

إذا تم حل المشكلة نتيجة استدعاء بسيط ، التكرار الميكانيكيما تم تعلمه سابقًا عن طريق الصدفة من خلال سلسلة من التجارب العمياء ، سأتردد في تسمية مثل هذه العملية بالتفكير الذكي ؛ ومن المشكوك فيه ما إذا كان تراكم مثل هذه الظواهر وحده ، حتى لو بكميات كبيرة ، سيكون قادرًا على تكوين صورة مناسبة لعمليات التفكير. من أجل شرح ظهور حلول جديدة بطريقة أو بأخرى ، تم اقتراح عدد من الفرضيات (على سبيل المثال ، نظرية كوكبة سيلز ، أو مفهوم التسلسل الهرمي النظامي للمهارات) ، والتي ، بطبيعتها ، تبين أنها عديمة الفائدة تقريبًا .

منطقة متوازي الأضلاع

من بين المشاكل التي عملت عليها كانت مشكلة تحديد مساحة متوازي الأضلاع.

لا أعرف ما إذا كنت ستحصل على نفس المتعة من نتائج تجاربي كما فعلت. يبدو لي أنك إذا تابعتني وفهمت جوهر المشكلة وشعرت بالصعوبات التي نشأت في الطريق وللتغلب عليها كان علي أن أجد الوسائل والأساليب من أجل فهم نفسية المشكلة المطروحة.

لقد جئت إلى الفصل. يقول المعلم: "في الدرس السابق تعلمنا كيفية تحديد مساحة المستطيل. هل يعرف الجميع كيف يفعل ذلك؟"

يجيب التلاميذ: "الكل". يصرخ أحدهم: "مساحة المستطيل تساوي حاصل ضرب ضلعيه". يوافق المعلم على الإجابة ثم يعرض عدة مشاكل بأحجام مختلفة من الجوانب ، والتي تم حلها جميعًا على الفور.

"الآن ،" يقول المعلم ، "سننتقل إلى الأمام". يرسم متوازي أضلاع على اللوح: "هذا متوازي أضلاع. متوازي الأضلاع هو شكل رباعي مسطح أضلاعه المتقابلة متساوية ومتوازية."

هنا يرفع أحد الطلاب يده: "أخبرني ، من فضلك ، ما هي الأضلاع متساوية؟" "أوه ، يمكن أن تكون الأطراف هي الأكثر أطوال مختلفةيجيب المعلم. - في هذه الحالة ، قيمة أحد الجانبين هي 11 بوصة ، والآخر - 5 بوصات. "ثم المساحة 5 × 11 بوصة مربعة". "لا ،" يقول المعلم ، "هذا ليس صحيحًا. الآن سوف تتعلم كيف يتم تحديد مساحة متوازي الأضلاع. "إنه يشير إلى الرؤوس بالأحرف أ, ب, مع, د.

"أسقط أحدهما عموديًا من الزاوية اليسرى العليا والآخر من الزاوية اليمنى العليا. أواصل القاعدة إلى اليمين. أقوم بتعيين نقاط جديدة بأحرف هو F".

بمساعدة هذا الرسم ، ينتقل بعد ذلك إلى الدليل المعتاد للنظرية ، والتي وفقًا لها تكون مساحة متوازي الأضلاع مساوية لمنتج القاعدة والارتفاع ، مما يؤسس المساواة بين بعض المقاطع والزوايا و المساواة بين مثلثين. في كل حالة ، يقدم نظريات أو مسلمات أو مسلمات سبق تعلمها ، والتي بمساعدة منها يبرر المساواة. أخيرًا ، خلص إلى أنه قد ثبت الآن أن مساحة متوازي الأضلاع تساوي حاصل ضرب القاعدة والارتفاع.

"ستجد إثبات النظرية التي عرضتها عليك في كتبك المدرسية في الصفحة 62. تعلم الدرس في المنزل ، كرره بعناية حتى تتذكره جيدًا."

ثم يقدم المعلم عدة مسائل تتطلب فيها تحديد مناطق متوازيات الأضلاع بأحجام مختلفة أطراف مختلفةوزوايا. نظرًا لأن هذا الفصل كان "جيدًا" ، فقد تم حل المهام بشكل صحيح. في نهاية الدرس ، يقوم المعلم بتعيين عشر مهام أخرى من نفس نوع الواجب المنزلي.

بعد يوم ، عدت إلى نفس الفصل في الدرس التالي.

بدأ الدرس باستدعاء المعلم للطالب وطلب منه توضيح كيفية تحديد مساحة متوازي الأضلاع. أظهر الطالب هذا ببراعة.

كان من الواضح أنه تعلم الدرس. همس لي المعلم ، "وهذا ليس أفضل ما لدى طلابي. ولا شك أن الآخرين تعلموا الدرس جيدًا أيضًا." أعطى الاختبار الكتابي نتائج جيدة.

سيقول الكثير: "فصل رائع ؛ تم تحقيق هدف التعلم". لكن بينما كنت أشاهد الفصل ، شعرت ببعض القلق. سألت نفسي: "ماذا تعلموه؟" هل يمكنني معرفة؟ ما الذي أحتاجه؟ " فعل؟" .

طلبت من المعلم الإذن لطرح سؤال على الفصل. أجاب المعلم: "من فضلك".

ذهبت إلى السبورة ورسمت هذا الشكل.

أرز. 3 التين. أربعة

كان من الواضح أن بعض الطلاب مرتبكون.

رفع أحد الطلاب يده ، "سيد لم يشرح لنا ذلك".

تولى البقية المهمة. قاموا بنسخ الرسم ، ورسم خطوط مساعدة ، كما تم تعليمهم ، وإسقاط الخطوط العمودية من الزاويتين العلويتين واستكمال القاعدة (الشكل 4). كانوا مرتبكين ومحيرين.

لم يبد الآخرون غير سعداء على الإطلاق. لقد كتبوا بثقة تحت الرسم: "المساحة تساوي ناتج القاعدة والارتفاع" - بيان صحيح ، ولكن يبدو أنه أعمى تمامًا. عندما سئلوا عما إذا كان بإمكانهم إثبات ذلك من خلال هذا الرسم ، شعروا بالحيرة.

تصرف الآخرون بشكل مختلف تمامًا. أشرق وجوههم ، ابتسموا ورسموا الخطوط التالية على الرسم أو قاموا بتدوير الورقة بزاوية 45 درجة ثم أكملوا المهمة (الشكل 5 أ و 5 ب).

أرز. 5 أ التين. 5 ب

عندما رأى المعلم أن عددًا قليلاً فقط من الطلاب أكملوا المهمة ، قال لي بلمسة من الاستياء: "لقد عرضت عليهم بالطبع رسمًا غير عادي. بطبيعة الحال ، لم يتمكنوا من التعامل معه".

بالحديث بيننا ، ألا تعتقد أيضًا: "ليس من المستغرب ، بعد تلقي مثل هذا الرقم غير المألوف ، أن الكثيرين لا يستطيعون التعامل معه". لكن هل هي أقل دراية من تلك الاختلافات في الشكل الأصلي التي قدمها لهم المعلم سابقًا والتي تعاملوا معها؟ أعطى المدرس مسائل متنوعة بشكل كبير من حيث طول الأضلاع وحجم الزوايا والمساحات. كانت هذه الاختلافات واضحة ، ولم يجدها الطلاب صعبة على الإطلاق. ربما لاحظت أن متوازي الأضلاع الخاص بي هو مجرد شكل أصلي تم تدويره اقترحه المعلم. فيما يتعلق بجميع أجزائه ، فإنه لا يختلف عن الشكل الأصلي أكثر من الاختلافات التي اقترحها المعلم.

الآن سأخبرك بما حدث عندما أعطيت المشكلة لتحديد المنطقة متوازي الاضلاعللمواضيع - معظمهم من الأطفال - بعد أن أوضح لهم بإيجاز كيف يتم تحديد منطقة المستطيل ، دون أن يقول أي شيء آخر ، دون المساعدة في أي شيء ، فقط في انتظار ما سيقولونه أو يفعلونه. كان من بين الأشخاص البالغين من مختلف المهن ، والطلاب الذين يمكن الحكم على رد فعلهم بأنهم قد نسوا هذه النظرية تمامًا ، والأطفال الذين لم يسمعوا بالهندسة على الإطلاق ، حتى الأطفال في سن الخامسة.

لوحظت أنواع مختلفة من ردود الفعل.

النوع الأول.لا يوجد رد فعل على الإطلاق.

أو قال أحدهم: "يا إلهي! الرياضيات!" - ورفضت حل المشكلة بعبارة: "أنا لا أحب الرياضيات".

بعض الأشخاص كانوا ينتظرون بأدب أو يسألون ، "ماذا بعد؟"

قال آخرون ، "لا أعرف ؛ لم أتعلم ذلك." أو: "مررت بهذا في المدرسة ، لكنني نسيت تمامًا ،" وهذا كل شيء. أعرب البعض عن استيائهم: "لماذا تعتقد أنه يمكنني القيام بذلك؟" وأجبتهم: "لماذا لا نحاول؟".

النوع الثاني.قام آخرون بتفتيش ذكرياتهم بقوة ، محاولين تذكر شيء قد يساعدهم. لقد بحثوا بشكل أعمى عن بعض قصاصات المعرفة التي يمكنهم تطبيقها.

سأل البعض: "هل يمكنني أن أسأل أخي الأكبر؟ ربما يعرف." أو: "هل يمكنني رؤية الإجابة في كتاب الهندسة؟" من الواضح أن هذه أيضًا إحدى طرق حل المشكلات.

النوع الثالث.بدأ البعض في الحديث مطولا. تحدثوا حول المشكلة وتحدثوا عن مواقف مماثلة. أو قاموا بتصنيفها بطريقة ما ، أو طبقوا مفاهيم عامة ، أو أسندوا المهمة إلى فئة ما ، أو أجروا تجارب بلا هدف.

النوع الرابع.ومع ذلك ، في عدد من الحالات ، كان من الممكن ملاحظة عملية التفكير الحقيقية - بالحكم على الرسومات والتعليقات والأفكار بصوت عالٍ.

"هذا هو الشكل ؛ كيف يمكنني تحديد حجم المنطقة؟ مساحة الشكل لهذا الشكل المعين؟"

"هناك شيء يجب القيام به. لا بد لي من تغيير شيء ما ، وتغييره بطريقة تساعدني على رؤية المنطقة بوضوح. هناك شيء خاطئ هنا." في هذه المرحلة ، رسم بعض الأطفال الشكل الموضح في الشكل. 21.

في مثل هذه الحالات ، قلت: "من الجيد مقارنة مساحة متوازي الأضلاع بمساحة المستطيل". توقف الطفل بلا حول ولا قوة ثم استأنف المحاولات.

وفي حالات أخرى قال الطفل: يجب أن أتخلص من الصعوبة. هذا الرقم لا يمكن تقسيمه إلى مربعات صغيرة.

هنا قال أحد الأطفال فجأة ، "هل يمكنك أن تعطيني مسطرة قابلة للطي؟" أحضرت له مثل هذا العداد. صنع الطفل منه متوازي الأضلاع ، ثم حوله إلى مستطيل.

اعجبني ذلك. "هل أنت متأكد من أنه صحيح؟" انا سألت. أجابني: "أنا متأكد". فقط بصعوبة كبيرة ، بمساعدة الرسم المناسب (الشكل 24) ، تمكنت من جعله يشك في صحة طريقته.

ثم قال على الفور: "مساحة المستطيل أكبر بكثير - هذه الطريقة ليست جيدة ..."

4) أخذ الطفل ورقة وقطع منها متوازي أضلاع متساويين. ثم ، بنظرة سعيدة ، ربطهم على النحو التالي.

كانت هذه الخطوة بحد ذاتها اكتشافًا رائعًا (راجع الحل بالحلقة ص 78). لاحظت أنه في عدد من الحالات ، أعطيت الأطفال عينتين من الشكل. واجهت أحيانًا ردود فعل من هذا القبيل:

حتى أن بعض الأطفال حاولوا تثبيت شخصية فوق أخرى.

ولكن كانت هناك أوقات أدى فيها التفكير مباشرة إلى الهدف. وجد بعض الأطفال ، بمساعدة قليلة أو معدومة ، الحل الصحيح والمعقول والمباشر للمشكلة. في بعض الأحيان ، بعد فترة من التركيز الشديد ، تتوهج وجوههم في لحظة حرجة. يا لها من معجزة - هذا الانتقال من العمى إلى البصيرة ، إلى فهم جوهر الأمر!

أولاً ، سأخبر عما حدث لفتاة في الخامسة والنصف من عمرها ، لم أساعدها على الإطلاق في حل المشكلة باستخدام متوازي الأضلاع. عندما ، بعد عرض توضيحي موجز لطريقة تحديد مساحة المستطيل ، قُدمت لها مشكلة متوازي الأضلاع ، قالت ، "بالطبع لا أعرف كيف هذا هوافعل ". ثم بعد دقيقة صمت ، أضافت: " ليس جيدًا هنا- وأشار إلى المنطقة الواقعة على اليمين ، - وهنا ايضا- وأشار إلى المنطقة الواقعة على اليسار. "الصعوبة في هذا المكان ومع هذا".

قالت بتردد ، "هنا يمكنني إصلاحه ... لكن ..." فجأة صاحت ، "هل يمكنك أن تعطيني مقصًا؟ ما هو بالضبط ما هو مطلوب هنا. مناسب." أخذت المقص وقصته رأسياً وحركت الجانب الأيسر إلى اليمين.

قطع طفل آخر بالمثل مثلثًا.

وأحضرت الزاوية اليسرى "بالترتيب". ثم ، بالنظر إلى الحافة الأخرى ، حاولت أن تفعل الشيء نفسه هناك ، لكنها بدأت فجأة تعتبره ليس "جزءًا إضافيًا" ، بل "جزء مفقود".

كانت هناك أعمال أخرى أيضًا. الفتاة ، التي أعطيتها مقطعًا طويلًا متوازي الأضلاع مقطوعًا من الورق (وفي الأمثلة السابقة من الأفضل البدء بخط متوازي أضلاع طويل) ، قالت في البداية: "الجزء الأوسط كله على ما يرام ، لكن الحواف ... "واصلت النظر إلى الشكل ، مهتمة بشكل واضح بحوافه ، ثم فجأة أمسكت به بين يديها وحولته بابتسامة إلى حلقة تربط الأطراف. عندما سُئلت عن سبب قيامها بذلك ، كانت ممسكة بالحواف المغلقة بأصابعها الصغيرة ، أجابت: "لكن الآن يمكنني قص الشكل مثل هذا" ، وأشارت إلى خط عمودي يقع في مكان ما في المنتصف ، "عندها سيكون كل شيء على ما يرام صحيح ".

صاح صديقي الحكيم ، الذي أخبرته عن حل المقص: "هذا الطفل عبقري". لكن العديد من علماء النفس سيقولون: "ماذا إذن؟ من الواضح أن هذه مسألة خبرة سابقة. لماذا هذه التفسيرات المعقدة والصعبة؟ أليس من السهل ، بالتوافق التام مع العديد من العمليات العقلية الأخرى ، التفكير في ما يفعله هؤلاء الأطفال ببساطة استدعاء تجربة سابقة بشكل عشوائي أو من خلال آلية ارتباط ما ، يتذكر الطفل تجربة سابقة مرتبطة بالمقص ، ولم يتمكن بقية الأطفال من حل المشكلة لأنهم لم يتذكروا التجربة السابقة ، أو لأنهم لم يكن لديهم الخبرة الكافية بالمقص ، لم يتعلموا الارتباط ، أو الارتباط الذي يمكن أن يساعدهم ، أو لم يتذكروه ، وبالتالي ، كل شيء يعتمد على استدعاء الروابط المكتسبة ، إنها الذاكرة والتذكر التي تكمن وراء هذه العملية.

بالطبع ، يأتي استخدام المقص أحيانًا عن طريق الصدفة أو نتيجة لتذكر الظروف الخارجية. يحدث أنه حتى في العمليات الجيدة ، يتم فحص تلميحات الذاكرة واستخدامها ، أو رفضها باعتبارها عديمة الفائدة. ليس هناك شك في أنه لكي تصبح هذه العمليات ممكنة أو محتملة ، بالإضافة إلى الخبرة الحالية (مهما كان معنى ذلك) ، يلزم وجود خبرة سابقة كبيرة.

ولكن هل من المناسب استخدام التعميمات النظرية فقط لمناقشة مثل هذه القضايا؟ على سبيل المثال ، في حالتنا ، يُقال أن العامل الحاسم هو أن الطفل يتذكر المقص والإجراءات المرتبطة به.

لنفترض أن الطفل الذي يحاول حل مشكلة ما لا يفكر في المقص. هذا المحتوى والارتباطات ذات الصلة مفقودة. لماذا لا تأخذ الثور النظري من القرون؟ دعونا نعطي الأطفال كل ما يحتاجون إليه ونرى ما سيحدث. إذا كان أهم شيء هو تذكر تجربة استخدام المقص ، فيمكننا على الفور تزويد الطفل بالمقص وعدم إرهاق ذاكرته بالحاجة إلى تذكرها. أو يمكنك تقديم محفزات لتسهيل هذا الاستدعاء.

في بداية التجربة ، أضع المقص على الطاولة أو حتى أطلب من الطفل قص قطعة من الورق. أحيانًا يكون هذا مفيدًا (على سبيل المثال ، عندما أعرض المقص بعد فترة من التردد لدى الطفل ، بعد بعض الملاحظات التي تشير إلى أن الطفل قد شعر بمتطلبات هيكلية).

لكن في بعض الحالات لا يساعد. ينظر الطفل إلى المقص ، ثم ينظر إلى الرسم مرة أخرى. عند رؤيتهم في مكان قريب ، من الواضح أنه يبدأ في الشعور بنوع من القلق ، لكنه لا يفعل شيئًا.

أنا أصعد "مساعدة". "هل ترغب في أخذ المقص وقطع الشكل؟" رداً على ذلك ، ينظر الطفل إليَّ أحيانًا بصراحة: من الواضح أنه لا يفهم ما أعنيه. يبدأ الأطفال أحيانًا في قطع الشكل بطريقة أو بأخرى:

يحدث أن يبدأ الطفل بعد ذلك في صنع متوازي أضلاع آخر من جزأين.

في أي الحالات يساعد عرض المقص ، وفي أي الحالات لا يساعد؟ نرى أن عرض المقص واستخدامه العادي لا يوفر في حد ذاته أي مساعدة ؛ يمكن أن تؤدي إلى تصرفات سخيفة وعمياء تمامًا. باختصار ، يبدو أنها تساعد إذا كان الطفل قد بدأ بالفعل في التعرف على المتطلبات الهيكلية للمهمة ، أو إذا تم تطهيرها بالمقص ؛ هذا الأخير بالكاد يساعد في الحالات التي لا يكون فيها الموضوع على دراية بالمتطلبات الهيكلية ، عندما لا يعتبر المقص فيما يتعلق بوظيفته ، ودوره في السياق المحدد ، فيما يتعلق بالمتطلبات الهيكلية للموقف نفسه. في مثل هذه الحالات ، يكون المقص مجرد عنصر آخر مع الآخرين. في الواقع ، في بعض العمليات الإيجابية كانت هناك محاولات تشهد على فهم معين للمتطلبات الهيكلية ، والتي أدت بعد ذلك إلى مثل هذا الاستخدام للتجربة السابقة أو إلى مثل هذه التجارب التي كانت مختلفة اختلافًا جوهريًا عن الاستدعاء الأعمى للتجربة السابقة.

حتى لو كان بالإمكان تفسير الإجراء الإيجابي من خلال العمل المشترك للوصلات المكتسبة ، من ناحية ، والهدف - فكرة المستطيل ، من ناحية أخرى ، ثم في حالتنا ، على ما يبدو ، لا ينبغي للمرء أن يأخذ في الاعتبار عدم مجرد تجربة سابقة ، ولكن طبيعتها وكيف تتوافق مع المتطلبات الهيكلية للمشكلة.

إدخال "المساعدة" يضع في يد المجرب مثل هذه الأداة التقنية التي تساعده على فهم العمليات التي تجري. في بعض الأحيان يكون من الأفضل إعطاء مهام أخرى ، والتي قد تكون في بعض التفاصيل أكثر تعقيدًا وغير عادية ، ولكن لها هيكل أكثر شفافية ووضوحًا ، مثل بعض لكن- في- أزواج من المهام. في مثل هذه الحالات ، يكون لدى الأشخاص في بعض الأحيان بصيرة ، ويعودون إلى المشكلة الأصلية ويجدون حلها. ومع ذلك ، قد يظلون مكفوفين على الرغم من "المساعدة" التي تحتوي في الواقع على ما يحتاجون إليه بالضبط.

تشير نتائج هذه التجارب على ما يبدو إلى أنه ينبغي النظر في المساعدة بمعناها الوظيفي ، اعتمادًا على مكانها ودورها ووظيفتها ضمن متطلبات الموقف.

أصبح من الواضح الآن سبب إمكانية رسم خط واحد أو خطين أو حتى جميع الخطوط المساعدة الثلاثة كتلميح ، ومع ذلك لا يقدم هذا أي مساعدة. الطفل الذي لا يفهم دورهم ووظيفتهم قد يعتبرهم تعقيدات إضافية وإضافات غير مفهومة. نتيجة لذلك ، قد يصبح الوضع أكثر تعقيدًا. قد لا تسلط الخطوط في حد ذاتها الضوء على المشكلة.

ألم يكن الدرس الموصوف في بداية هذا الفصل مثالاً صارخًا على مثل هذا الإجراء؟ أظهر المعلم بالضبط وبشكل واضح الكلالعناصر الضرورية قام بتدريب طلابه من خلال ملئهم بالمعرفة المكتسبة بطرق روتينية ، لكنه لم يحقق أبدًا أي فهم حقيقي ، ولا القدرة على التصرف في المواقف المتغيرة.

لا يمكنك استبدال عملية ذات مغزى بسلسلة من الاتصالات المكتسبة ، حتى لو كان بإمكان الطلاب نتيجة لذلك تكرار ما تم تدريسه والقيام به.

باختصار ، تلعب الخبرة السابقة دورًا كبيرًا جدًا ، لكنها مهمة ماذا او مالقد تعلمنا من التجربة - اتصالات عمياء وغير مفهومة أو فهم للربط الهيكلي الداخلي. من المهم ماذا وكيف ننسخ ، كيف نطبق التجربة المستنسخة: بشكل أعمى وميكانيكي أو وفقًا للمتطلبات الهيكلية للموقف.

السؤال الرئيسي ليس كذلك اليس كذلكتلعب الخبرة السابقة دورًا ، أيّإنها تجربة - اتصالات عمياء أو فهم هيكلي مع نقل لاحق ذي مغزى ، وكذلك كيفية استخدامنا للخبرة السابقة: من خلال الاستنساخ الخارجي أو على أساس المتطلبات الهيكلية ، والمطابقة الوظيفية لموقف معين. وبالتالي ، فإن الإشارة إلى التجربة السابقة لا تحل المشكلة ، وتنشأ نفس المشكلة فيما يتعلق بالتجربة السابقة.

من المثير للاهتمام استكشاف كيفية استخدام ما تم الحصول عليه في الماضي ؛ لكن بالنسبة لمشكلتنا ، كتقريب أولي ، لا يهم ما إذا كانت المادة المستخدمة مستخرجة من الماضي أو من التجربة الحالية. ما يهم هو طبيعتها وما إذا كان الهيكل قد تم فهمه ، وكذلك كيف يتم ذلك. حتى لو تم شرح كل شيء ، بما في ذلك فهم نفسه ، في جوهره ، من خلال تكرار التجربة السابقة - وهو أمل لدى بعض علماء النفس ، لكنه ، في رأيي ، خاطئ أو لا أساس له على الأقل - أو إذا اقتربنا من هذه النقطة. بالنظر إلى التمرين حتى بالنسبة إلى الهياكل ذات المعنى ، فسيظل من المهم النظر في التمييز الموصوف ودراسته ، لأنه أمر حاسم لوجود عمليات ذات مغزى هيكليًا. في اللغة العادية ، يعني "اكتساب الخبرة" بالنسبة لمعظم الناس شيئًا مختلفًا تمامًا عن التراكم البسيط للوصلات الخارجية ، على غرار تلك الروابط الميكانيكية التي نشأت في مثالنا الأخير ؛ بمعنى أنه يتم الحصول على شيء أكثر أهمية.

لا يهتم المنطق التقليدي بعملية إيجاد حل. إنه يركز بدلاً من ذلك على مسألة صحة كل خطوة من خطوات الإثبات. من وقت لآخر في تاريخ المنطق التقليدي ، تم عمل تلميحات حول كيفية المضي قدمًا من أجل إيجاد حل. ومن السمات المميزة أن هذه المحاولات تتلخص في ما يلي: "ابحث عن بعض الأحكام العامة المعروفة لديك ، والتي يتعلق محتواها ببعض القضايا قيد المناقشة ؛ اختر منها أزواجًا ، نظرًا لاحتوائها على مفهوم عام ( على المدى المتوسط) ، والسماح بالقياس المنطقي للبناء "، إلخ.

يوصي المعلمون بشدة بدراسة الهندسة كوسيلة لتنمية القدرات العقلية في جو من الوضوح والأدلة والاتساق ، والتي يمكن أن تساعد في نقل الأساليب والعقليات المشكلة إلى مناطق أكثر تعقيدًا وأقل وضوحًا.

هذا هو أحد أسباب اختيارنا لهذه الأمثلة الهندسية البسيطة للمناقشة في هذا الكتاب ؛ على ما يبدو ، من المفيد أكثر أن نناقش أولاً الأسئلة النظرية الرئيسية حول مادة أبسط من الناحية الهيكلية.

ولدان يلعبان كرة الريشة.الفتاة تصف مكتبها

النتيجة الرئيسية للفصول السابقة هي فهم الدور المهم لعامل إعادة التنظيم المعقول ، وإعادة التوجيه ، والذي يسمح للموضوع برؤية الوضع المعطى على أنه جديد ، من منظور أوسع. هذا ما يؤدي إلى الاكتشاف ، أو الاكتشاف بمعنى أعمق. في مثل هذه الحالات ، لا يعني الاكتشاف مجرد تحقيق نتيجة غير معروفة سابقًا ، والإجابة على بعض الأسئلة ، بل يعني فهمًا جديدًا وأعمق للوضع - ونتيجة لذلك يتوسع المجال وفتح فرص كبيرة. تفترض هذه التغييرات في الوضع ككل تغييرات في المعنى الهيكلي للأجزاء المكونة ، وتغييرات في مكانها ودورها ووظيفتها ، مما يؤدي غالبًا إلى عواقب مهمة.

قبل أن تبدأ عملية التفكير ، أو في مراحلها الأولى ، غالبًا ما يكون لدينا رؤية شمولية معينة للموقف ، بالإضافة إلى أن أجزائه ، التي لا تتوافق مع المشكلة لسبب ما ، سطحية أو أحادية الجانب. غالبًا ما تمنع مثل هذه الرؤية الأولية غير الكافية الحل ، النهج الصحيح للمشكلة. إذا التزم المرء بهذه الرؤية الأولية للموقف ، فغالبًا ما يتضح أنه من المستحيل حل المشكلة. عندما يكون هناك تغيير في رؤيتنا ، وبفضل هذا يتم حل المشكلة ، نشعر بالدهشة أحيانًا لمدى عميانا ، وكيف نظرنا إلى الموقف بشكل سطحي.

يلعب تغيير هيكل الرؤية وفقًا لخصائص الموقف دورًا مهمًا للغاية في تطوير العلم. تلعب هذه التغييرات نفس الدور المهم في حياة الإنسان ، ولا سيما في الحياة العامة.

إن مثل هذا التغيير في صورة الوضع ضروري ، بالطبع ، فقط عندما تكون الرؤية الصحيحة له غائبة منذ البداية. غالبًا ما تكون النظرة الأولى غير عميقة وواضحة بما فيه الكفاية ؛ في بعض الأحيان قد لا تتحقق بعض ممتلكات هذا الموقف أو ذاك بالكامل. في مثل هذه الحالات ، يتطلب إيجاد حل مزيدًا من التوضيح أو بلورة الموقف ، والوعي بتلك الجوانب أو العوامل التي كانت موجودة بشكل غامض فقط في البداية.

لدراسة هذه التحولات وانعكاساتها على دور ووظيفة الأجزاء ، استخدمت تقنيات تجريبية خاصة تؤدي إلى تغيير جذري في رؤية الموقف. غالبًا ما يتفاعل الأشخاص عاطفياً مع التغييرات التي تحدث. تتيح لك هذه التقنيات أيضًا دراسة ما يحدث لأجزاء مختلفة من الهيكل عندما يتغير: كيف يتم تنظيم الأجزاء وتجميعها ؛ كيف يتغير موقع "القيصورات" ، المركز ، العناصر التي تصبح ذات صلة من الناحية الهيكلية ؛ كيف تظهر الثغرات والانتهاكات ؛ إلى أي مدى يمكن أن تتغير الظروف المحلية ؛ في أي اتجاه تتغير توقعات الموضوع ، وخصائص الكل ، ومتطلبات الموقف.

عندما تحدث مثل هذه التحولات في عملية التفكير ، لا يتميز السلوك العقلاني بأي حال من الأحوال بسهولة التغيير الطوعي على هذا النحو ؛ كما أنها ليست مسألة أن تكون قادرًا في موقف معين على رؤيته كما تشاء ، بطريقة أو بأخرى. هناك شيء آخر أكثر أهمية هنا - تتميز العمليات الفكرية بانتقال حاسم إلى حد ما من رؤية هيكلية أقل ملاءمة وأقل كمالًا إلى رؤية أكثر أهمية. في الواقع ، يبدو أن التجربة تُظهر أن الأشخاص الأذكياء ، والمفكرين الحقيقيين (وكذلك الأطفال) ، الذين غالبًا ما يكونون قادرين تمامًا على إحداث تحولات ذكية ، لا يمكنهم ولا يريدون حتى القيام بذلك. لا معنى لهالتغييرات في هذه المواقف.

في بعض الأحيان يكون من الضروري الانتقال من مجموع الأجزاء غير المنظم إلى الهيكل المناسب. ولكن الأهم من ذلك هو الانتقال من الرؤية الأحادية الجانب ، أو الهيكلية السطحية أو غير الصحيحة ، من الرؤية الخاطئة أو المشوهة أو غير الكافية إلى بنية ملائمة ومتمركزة بشكل صحيح.

يبدو أن السبب الرئيسي للسلوك الأعمى غير المعقول هو أنه ، من خلال المثابرة أو العادة ، يتمسك الشخص بوجهة النظر القديمة ويتجاهل أو حتى يرفض بنشاط المطالب الأكثر منطقية للموقف.

من أجل إظهار كيفية حدوث مثل هذه التحولات بشكل أوضح ، سأقدم الآن بعض الأمثلة البسيطة من الحياة اليومية التي درستها في تجارب مختلفة.

كان صبيان يلعبان كرة الريشة في الحديقة. كنت أسمعهم وأراهم من النافذة ، رغم أنهم لم يروني. كان أحدهم يبلغ من العمر 12 عامًا ، والآخر في العاشرة من عمره. لعبوا بضع مجموعات. الأصغر كان أضعف بكثير ؛ خسر كل الألعاب. مشكلة التفكير الإنتاجي الخلاق

سمعت محادثتهم جزئيا. الخاسر - دعنا نسميه في- أصبح حزينا أكثر فأكثر. لم يكن لديه فرصة. لكنخدم في كثير من الأحيان بمهارة ذلك فيلا يمكن حتى التغلب على الريشة. ازداد الوضع سوءًا. أخيراً فيرمى بالمضرب وجلس على شجرة ساقطة وقال: "لن ألعب بعد الآن." لكنحاول إقناعه بمواصلة اللعب. فيلم يجيب. لكنجلس بجانبه. بدا كلاهما محزنًا.

هنا أقاطع القصة لأطرح على القارئ سؤالاً: "ماذا تقترح؟ ماذا ستفعل لو كنت الصبي الأكبر؟ هل يمكنك اقتراح أي شيء معقول؟"

عادة ما تتلخص النصيحة في:

"علينا أن نعد أصغر طفل بقطعة من الشوكولاتة."

"عليك أن تبدأ لعبة أخرى ، على سبيل المثال لعبة شطرنج ، يكون فيها الصبي الصغير بنفس القوة أو حتى أقوى من الأكبر سنًا ، أو أن تعرض لعب كرة الريشة ، ثم لعبة أخرى يكون فيها أقوى بكثير." "نعم ، قم بإعادته إلى رشده ، وصابون رأسه. أنت بحاجة إلى أن تكون رجلاً ، وليس مخنثًا. لا يمكنك أن تفقد قلبك هكذا! يجب أن يتعلم الحفاظ على وجود العقل. استخدم سلطتك في التفكير مع الأصغر صبي،"

"لا تقلق عليه ، إنه مخنث. سيعلمه ذلك درسًا."

"أعطه السبق".

"وعد الصبي الأصغر أن الصبي الأكبر لن يلعب بكامل قوته".

الآن سوف أكمل القصة. بالإضافة إلى ذلك ، سأحاول أن أصف كيف فكر الأولاد في رأيي.

1. "ما الخطب؟ لماذا لم تعد تلعب بعد الآن؟" قال الصبي الأكبر بصوت حاد غاضب. "لماذا توقفت عن اللعب؟ هل تعتقد أنه من الجيد التوقف عن اللعب بهذه الطريقة؟" أراد الاستمرار في اللعب. رفض فيجعلها مستحيلة. لكنأحب اللعب ، أحب الفوز ؛ كان من اللطيف خداع العدو بضربة إرساله. فيمنعه ، لم يسمح لكنلفعل ما شاء.

2. لكن كل شيء لم يكن بهذه البساطة. لكنشعر بعدم الارتياح ، كان غير مرتاح. بعد مرور بعض الوقت ، تغيرت خلاله تعبيراته - إنه لأمر مؤسف أنك لم تستطع أن ترى كيف كان ينظر في كثير من الأحيان إلى الشك في،ثم إلى الجانب - قال ، لكن بنبرة مختلفة تمامًا: "سامحني". من الواضح أن شيئًا ما قد تغير بشكل جذري - لكنمن الواضح أنه شعر بالذنب لأن الصبي الثاني كان مستاءً للغاية. لقد فهم ما كان يحدث في،كيف رأى الصبي الآخر هذا الموقف.

ربما ساعد ذلك نظرة حزينة وهادئة. في.فيأدار رأسه مرة لكن،و لكنلقد فهمت - ليس على الفور ، لقد استغرق الأمر بعض الوقت - لماذا كان الصبي الصغير محبطًا للغاية ، لماذا ، لا يعرف كيف يدافع عن نفسه ، شعر وكأنه ضحية. أولاً لكنشعر أن أسلوب لعبه ، إرساله الماكرة بدا في عينيه فيخدعة سيئة ذلك فييبدو أنه عومل بطريقة غير شريفة ، لكنيعامله بطريقة غير ودية. و لكنشعرت بذلك فيكان محقًا في شيء ما ...

الآن رأى نفسه في ضوء مختلف. استسلامه الذي لم يرحل فيلم تكن أدنى فرصة للنجاح ، لم تكن مجرد مهارة.

3- قال فجأة: "اسمع ، مثل هذه اللعبة لا معنى لها". أصبحت بلا معنى ليس فقط من أجل في،ولل لكن،لا معنى له من وجهة نظر اللعبة نفسها. لذلك أصبحت الصعوبة أكثر خطورة.

يبدو أنه كان يعتقد - بالتأكيد لم يعتقد ذلك ، لكنه شعر فقط: "من العبث أن يلعب كلانا بهذه الطريقة. تتطلب اللعبة نوعًا من المعاملة بالمثل. مثل عدم المساواة هذا لا يتوافق مع اللعبة. تصبح اللعبة لعبة حقيقية فقط إذا كان لدى كلاهما أمل في النجاح. إذا لم يكن هناك مثل هذه المعاملة بالمثل ، فستفقد اللعبة معناها ، وتصبح مثيرة للاشمئزاز بالنسبة لأحدهما أو للآخر ، وبالنسبة لكليهما ؛ بدون المعاملة بالمثل ، لم تعد لعبة الطاغية يقود ضحيته حول المحكمة ".

4. ثم تغير تعبيره. بدا أنه يكافح لفهم شيء ما ، وبدأ يدرك شيئًا ما ببطء ، ثم قال: "لعبتنا غريبة نوعًا ما. أنا ودود جدًا معك ..." كانت لديه فكرة غامضة أن ما يمكن أن يسميه شخص بالغ " تناقض اللعبة ": من ناحية ، من الجيد أن تلعب لعبة جيدة معًا ، لنكون صديقين حميمين ؛ من ناحية أخرى ، الرغبة في انتصار العدو ، وإلحاق الهزيمة به ، وجعل انتصاره مستحيلًا ، والتي قد تبدو في بعض الظروف أو تصبح في الواقع عداءًا واضحًا.

5. ثم تم اتخاذ خطوة جريئة وحرة ومتسقة للغاية. تمتم بشيء مثل: "حقًا؟ .." من الواضح أنه أراد معالجة المشكلة بشكل مباشر ، ومناقشتها بصدق ومباشرة. أفسره "حقا؟" مثل "هل العداء ضروري حقًا إذا كان يفسد كل شيء جيد في اللعبة؟". هناك مشكلة عملية هنا: "كيف يمكنني تغيير هذا؟ ألا يمكننا أن نلعب ليس ضد بعضنا البعض ، ولكن ..." وجهه لامع وقال: "لدي فكرة ، هيا نلعب على هذا النحو: لنرى كيف طالما يمكننا الاحتفاظ بالريشة في الهواء ، ونحسب عدد المرات التي ستنتقل مني إليك دون أن تسقط. كيف يمكن أن تكون النتيجة؟ هل تعتقد أن 10 أو 20؟ سنبدأ بإرسال سهل ، وبعد ذلك سنقوم منهم أكثر وأكثر صعوبة ".

تحدث بمرح ، مثل رجل اكتشف نوعًا ما. بالنسبة له ، وكذلك من أجل بكانت جديدة.

فيوافق بسرور: "فكرة عظيمة. تعال." وبدأوا في اللعب. لقد تغيرت طبيعة اللعبة تمامًا. لقد ساعدوا بعضهم البعض ، وتصرفوا معًا بعناد وببهجة. لكنلم يعد يظهر أدنى رغبة في الخداع في; بالطبع ، أصبحت ضرباته أكثر صعوبة ، لكنه صرخ بوعي بطريقة ودية: "هل ستتلقى ضربة أقوى؟".

بعد أيام قليلة رأيتهم يلعبون مرة أخرى. فيلعبت بشكل أفضل. لقد كانت لعبة حقيقية. انطلاقا من سلوكه اللاحق ، لكناكتسبت حقًا بعض الخبرة في الحياة. اكتشف شيئًا يتجاوز حل مشكلة صغيرة نشأت في لعبة كرة الريشة.

من الخارج ، قد لا يبدو هذا القرار في حد ذاته مهمًا للغاية. لا أعرف ما إذا كان خبراء تنس الريشة أو التنس سيوافقون على ذلك.

لا يهم. بالنسبة لهذا الصبي ، لم يكن هذا القرار سهلاً. لقد اشتمل على الانتقال من محاولة سطحية للتخلص من الصعوبة إلى اعتبار مثمر للمشكلة البنيوية الأساسية.

ما هي الخطوات التي أدت إلى هذا القرار؟ بالطبع ، عندما ينظر المرء في حالة واحدة ، لا يزال هناك القليل جدًا من الأساس الواقعي للاستنتاجات. ومع ذلك ، دعونا نحاول صياغة النقاط الرئيسية.

أولاً لكناعتبر "أنا" مركز هيكل الوضع (الشكل 105). في تفكيره وأفعاله ، المعنى ، الدور ، الوظيفة بوالألعاب والصعوبات وعناصر الموقف الأخرى تم تحديدها فيما يتعلق بهذا المركز. في هذه الحالة فيكان مجرد وجه أحتاجه لكن،للعب لذا رفض اللعب ، فيتبين أنه منتهك.

كانت اللعبة "شيئًا أظهر فيه قدراتي ، حيث أفوز." فييمثل حاجزًا يقف في طريق النبضات الأنانية والمتجهات والأفعال لكن.

لكنلم يصر على وجهة النظر السطحية الأحادية الجانب. بدأ يفهم كيف تخيل هذا الموقف. في(الشكل 106). في هذا الهيكل المتمركز بشكل مختلف ، رأى نفسه جزءًا ، كلاعب لم يعامل اللاعب الآخر بأفضل طريقة.

أرز. 106 تين. 107

في وقت لاحق ، أصبحت هي المركز اللعبة،خصائصه ومتطلباته المتكاملة (الشكل 107). لا هذا ولا ذاك لكن،لا هذا ولا ذاك فيالآن ليسوا المركز ، كلاهما يعتبر من وجهة نظر اللعبة.

منطقيا لكن(وعيه الذاتي) يتغير مع تغيير الموقف ، وتصبح العناصر الأخرى متطلبات ديناميكية مختلفة ، وناقلات للوضع الحقيقي. من الواضح أن اللعبة الأصلية تختلف عن "اللعبة الجيدة".

ولكن ما هو مصدر الصعوبة في هيكل اللعبة؟ في لعبة جيدة ، هناك توازن وظيفي دقيق: من ناحية ، هواية ممتعة ، صداقات ، من ناحية أخرى ، الرغبة في الفوز. إن المبادئ التوجيهية الأعمق من القواعد الخارجية البسيطة للعب النزيه تجعل هذا التوازن الدقيق ممكنًا ، ويميز بين اللعبة الجيدة والقتال أو المنافسة القوية ، باختصار ، لعبة هشة يمكن أن تختفي بسهولة - كما حدث في هذه الحالة.

اللحظات "ضد" ، "الرغبة في الفوز" ، التي تحدث في لعبة جيدة ، تكتسب ميزات قبيحة لم تعد تتوافق مع وضع اللعبة. لذلك ، نشأ ناقل: "ما الذي يمكن عمله؟ وفعله على الفور؟" هنا سبب الصعوبة. "هل يمكنك الوصول إلى الجزء السفلي من الموقف؟" هذا يؤدي إلى النظر في الهيكل 11.

هيكل Ia>

هيكل Ib ->

الهيكل الثاني من التنافس إلى التعاون ؛

من "أنا" إلى "أنت" إلى "نحن".

لكنو فيكأجزاء من هيكل مشترك ، لم تعد هي نفسها كما في الهيكل الأول ، فهي ليست خصوم ، كل منهم يلعب لنفسه فقط ، ولكن شخصين يعملان معًا من أجل هدف مشترك.

كل عناصر الوضع تغير معناها بشكل جذري. على سبيل المثال ، لم يعد الإرسال وسيلة لضرب B ، لجعل التمريرة العائدة مستحيلة. في الحالة الأولى ، يكون اللاعب سعيدًا إذا فاز والآخر يخسر ؛ لكن الآن (II) يبتهج اللاعبون بكل ضربة جيدة.

تشير الخطوات التالية إلى الانتقال إلى دراسة حالة المشكلة من وجهة نظر لهاالجدارة ، وليس من حيث جانب أو آخر ، أو مجموع بسيط لكلا الجانبين. ينشأ الحل عندما يتم التعرف على الخرق الهيكلي ؛ ثم يأخذ معنى أعمق. لا يتم التغلب على التوتر بوسائل خارجية بحتة ، بل يرجع الاتجاه الجديد للمتجهات إلى المتطلبات الهيكلية الأساسية التي تؤدي إلى وضع جيد حقًا. ربما تعتقد أنني قد قرأت الكثير في عقول الأولاد. لا اعتقد هذا. ربما لا تعرف إلا القليل عما يمكن أن يدور في أذهان الأولاد.

دعونا نسلط الضوء بإيجاز على ما يلي:

عمليات إعادة التمركز: الانتقال من رؤية أحادية الجانب إلى تمركز تمليها البنية الموضوعية للوضع ؛

تغيير معنى المتكرر - والناقلات - وفقًا لمكانها ودورها ووظيفتها في هذا الهيكل ؛

النظر في الوضع من حيث "الهيكل الجيد" الذي يلبي فيه كل شيء المتطلبات الهيكلية ؛

الرغبة في الوصول إلى النقطة على الفور ، والنظر في المشكلة بصدق واستخلاص النتائج المناسبة.

...

وثائق مماثلة

دراسة أنماط التطور الفكري للطلاب في عملية التعلم باعتبارها المهمة الرئيسية لعلم النفس التربوي. تحليل التفكير التجريبي والنظري للمراهقين الأصغر سنًا. دور التفكير المنتج في القدرة على التعلم.

ورقة مصطلح ، تمت إضافتها في 17/12/2015

السمات العمرية للتركيبات العقلية الديالكتيكية للمراهقين والبالغين. مفهوم التفكير في علم النفس الوراثي J. Piaget. التفكير الإنتاجي في مفهوم Wertheimer. مفهوم التفكير في المفهوم الثقافي التاريخي لـ L.S Vygotsky.

ورقة مصطلح ، تمت إضافة 06/15/2012

المفهوم والجوهر والأساليب الرئيسية لتنمية التفكير الإبداعي لدى الطلاب الأصغر سنًا. الآليات الأساسية للتفكير الإنتاجي. خبرة في التطوير الفعال للتفكير الإبداعي لدى الطلاب الأصغر سنًا في عملية أنشطة الفن والتصميم.

ورقة مصطلح ، تمت إضافة 11/18/2014

التفكير كمفهوم في علم النفس وأنواعه وأشكاله. العمليات العقلية الأساسية. المراحل الرئيسية لحل المشاكل العقلية. الشخصية ومصالحها. صفات التفكير الفردية. الفرق بين التفكير والعمليات العقلية الأخرى للإدراك.

الملخص ، تمت الإضافة بتاريخ 04/01/2009

الخصائص العامةمفاهيم التفكير الإبداعي. معايير وطرق دراستها. دراسة القدرات الفكرية البشرية. دراسة العلاقة بين التفكير والكلام. خصائص طرق وعوامل تكوين التفكير الإبداعي.

الاختبار ، تمت إضافة 04/05/2015

التعرف على السمات الرئيسية لتهيئة الظروف التربوية لتنمية الإمكانات الإبداعية لأطفال المدارس في عملية الأنشطة التعليمية. الخصائص العامة للطرق النفسية والتربوية في تشكيل التفكير الإبداعي لدى المراهقين.

أطروحة تمت إضافة 06/10/2014

إدوارد دي بونو هو مؤلف الطريقة المباشرة لتدريس التفكير في المدارس. جوهر التفكير الموازي. ملامح طريقة "قبعات التفكير الست". قواعد القبعة. المميزات والعيوب. تنمية التفكير الإبداعي والنقدي والتسامح.

تمت إضافة العرض التقديمي بتاريخ 11/1/2016

آلية التفكير الإبداعي والمنطق والحدس كمكوناتها. عملية حل المشكلات الإبداعي. مفهوم الحدس وأنواعه الرئيسية. الحدس ارشادي و "الحدس الحكم". قرار بديهي كحلقة وصل رئيسية في العملية الإبداعية.

الملخص ، تمت الإضافة في 04/25/2010

المفهوم والعوامل المؤثرة في تكوين مقاومة الإجهاد والسمات المرتبطة بالعمر لهذه النوعية من الشخصية. دراسة التفكير الإبداعي في علم النفس. قاعدة ودورة وتنظيم دراسة العلاقة بين تحمل الإجهاد والتفكير الإبداعي.

ورقة مصطلح ، تمت إضافة 12/17/2014

جوهر مفهوم "العمليات العقلية المعرفية". طرق التكيف مع البيئة. الشرط الأولي لتنمية التفكير. التفكير النظري والعملي والإنتاجي والإنجابي. العلاقة بين مفهومي "التفكير" و "الذكاء".

تعتمد الطريقة التي نحل بها مشاكل الحياة والتعلم على العديد من العوامل. كجزء من مشروع "" ، الذي تم إعداده بالاشتراك مع مؤسسة سبيربنك الخيرية "الاستثمار في المستقبل" ، تحدث عالم النفس سيرجي ياجولكوفسكي عن كيف يمكن لمعرفتنا وخبرتنا أن تؤثر على عملية التفكير أثناء التدريب.

يلعب التفكير الإنتاجي دورًا مهمًا للغاية في عملية التعلم. ما هو التفكير المنتج؟ هذه عملية تفكير ، ونتيجة لذلك تظهر بعض النتائج القيمة والمهمة للغاية. يمكن أن تكون أفكارًا أو ابتكارات أو حالة جديدة أو نظرة للعالم لشخص ما. أي أنه يفكر في أن يغير شيئًا ما ، ينتج شيئًا ما. وكونك مرتبطًا بعملية التعلم ، على سبيل المثال ، في المدرسة ، يجب أن يقال إن التفكير الإنتاجي مرتبط إلى حد كبير بكيفية فهم الطالب للمهمة.

في علم نفس التفكير ، يتميز الهيكل الموضوعي والذاتي للمهمة. الهيكل الموضوعي هو ما يتم توفيره في ظروف المشكلة: ما هو الوضع المستهدف المطلوب نتيجة حل هذه المشكلة ، وما هي الوسائل المعطاة لحلها. لكن مع البنية الذاتية ، كل شيء أكثر تعقيدًا بعض الشيء. هذه هي الطريقة التي يرى بها الشخص المهمة داخل نفسه. نعلم من تجربتنا الخاصة أنه يحدث أن يدرك الطالب على الفور ظروف المشكلة ثم يحلها بسرعة. وهناك موقف مختلف قليلاً عندما يكون من الصعب فهم ظروف المشكلة أو لا يفهم الطالب المشكلة بشكل صحيح تمامًا. هذا مهم للغاية ويحدد إلى حد كبير فعالية التفكير الإنتاجي.

في البحث عن التفكير الإنتاجي ، هناك العديد من الأساليب السائدة ، أحدها هو ما يسمى بنهج الجشطالت لفهم التفكير. يتم تمثيله في أعمال كلاسيكيات مشهورة مثل Karl Dunker و Max Wertheimer و Wolfgang Köhler. لقد فهموا التفكير الإنتاجي في المقام الأول في سياق الظهور ، عندما ينير الشخص ، كما كان ، ونتيجة لذلك ، يظهر حل للمشكلة. حالة البصيرة التي اعتبروها الجوهر ، أهم عنصر في عملية التفكير المنتج. لكن مع كل هذا ، رأوا أيضًا عددًا من المشكلات المرتبطة بالتفكير الإنتاجي. من أهم المشاكل الثبات الوظيفي ، وهو ما يدفعنا باستمرار إلى التفكير في الصور النمطية ، والنظر إلى العالم من خلال المنشور المعتاد وعدم إعطاء أي شيء جديد. يرتبط هذا التفكير النمطي بعادتنا في رؤية غرض وظيفي معين لبعض الأشياء المعطاة لنا. دعنا نقول ، إذا رأينا مجرفة ، فيجب أن تحفر هذه المجرفة بالتأكيد. لكننا لا نركز على الاستخدامات الممكنة الأخرى. على سبيل المثال ، باستخدام عمودها كعازل كهربائي ، عندما نحتاج إلى فصل اثنين من الأسلاك الكهربائية العارية حتى لا تحدث دائرة كهربائية قصيرة. يمكن للعمود الخشبي التعامل مع هذا بشكل مثالي.

في علم نفس الجشطالت ، تم إجراء العديد من الدراسات التي تؤكد أهمية حالة البصيرة. أحد الأمثلة على ذلك هو تجربة Wolfgang Köhler المعروفة مع الشمبانزي. تم وضع القرد في قفص ولم يُطعم لبعض الوقت. بعد ذلك ، تم وضع فرع من الموز اللذيذ والعصير على مسافة من القفص. أراد القرد الجائع المسكين ، بالطبع ، الوصول إلى الموز ، لكنها لم تستطع: قضت قضبان القفص في الطريق. الشيء الوحيد الذي كان في متناولها كان عصا متر. كان القرد غاضبًا لفترة طويلة ، قفز ، محاولًا قضم قضبان القفص ، وكسرها ، وغضب ، لكن بدون هذه العصا ، لم تستطع الحصول على الموز. في النهاية ، بزغ عليها. كانت لديها نظرة ثاقبة ، ونتيجة لذلك خمنت أن كفوفها يمكن أن تطول بهذه العصا ، وتحصل على موز ، وتحركها تجاهها وتناولها. وهكذا ، فقد حلت هذه المشكلة ، وكأنها تكتشف لنفسها طريقة جديدة تمامًا وغير معروفة لحلها. هذه نظرة ثاقبة بالمعنى الكامل ، في شكل حي.

وضع كارل دنكر ، وهو باحث مشهور جدًا في التفكير الإنتاجي ، البصيرة في صميم نظريته ، وهي أساس فهم التفكير الإنتاجي. البصيرة جيدة ، إنها تساعد. ولكن وفقًا لكارل دنكر ، هناك عدد من العوامل السلبية التي تمنع هذه الرؤية من الظهور وتجعل التفكير الإنتاجي أقل فاعلية ، وأحيانًا تمنعه تمامًا. تستند مناهج الجشطالت هذه لدراسة وفهم التفكير الإنتاجي على مفهوم البصيرة باعتبارها نظرة ثاقبة غير متوقعة تؤدي فجأة إلى ظهور المعرفة من الجهل. إذن ما هي البصيرة؟ هذا عندما لم نكن نعرف بعد خمس دقائق أو بضع لحظات أنه يمكن حل المشكلة ، ولم نكن نعرف كيفية حلها ، وفجأة ظهرت علينا. ونحن بالفعل نشعر بشكل حدسي ، ومن ثم لأنفسنا نقوم بهيكلة ، وفهم ، وربما ، لفظيًا عملية حلها. البصيرة - شيء رائع للغاية - تنيرنا. المشكلة الوحيدة هي أن الآلية نفسها ، والمبدأ نفسه ، ونسيج هذه الرؤية ليست واضحة تمامًا. وهذه العملية صعبة التأثير.

في هذا الصدد ، أود أن أذكر نهجًا مختلفًا قليلاً لفهم التفكير ، والذي يشرح أيضًا في كثير من الحالات بشكل جيد كيف تولد الحلول والأفكار والاختراعات الجديدة. تم اقتراح هذا النهج من قبل Otto Selz ، ممثل ، أحد أتباع مدرسة Wurzburg المعروفة في علم نفس التفكير. على عكس علماء النفس الجشطالت ، كان يعتقد أن كل تفكيرنا يعتمد على المعرفة والخبرة التي لدينا. علاوة على ذلك ، اقترح العديد من الآليات المحددة ، وطرق النشاط العقلي التي يمكن أن تؤدي إلى بعض الحلول المثمرة والمثيرة للاهتمام. واحدة من أبسط الطرق هي طريقة مثبتة بالفعل لحل مشكلة ، والتي يمكن تطبيقها على موقف آخر. على سبيل المثال ، إذا كلف المدرس طلاب الصفوف الدنيا في المدرسة بمهمة: "ذهبت الأم إلى السوق واشترت خمسة كيلوغرامات من التفاح والكومبوت المطبوخ من كيلوغرامين. كم عدد التفاح المتبقي؟ يوضح أنه عليك طرح اثنين من خمسة وتحصل على ثلاثة. يفهم الأطفال هذا ، ويتم تكليفهم بمهمة مماثلة جدًا في المنزل مع مبدأ حل مماثل: "اشترى أبي خمسة عشر كيلوغرامًا من الكمثرى ، وصنعت الأم مربى من سبعة كيلوغرامات. كم عدد الكمثرى المتبقية؟ من الواضح تمامًا كيفية حل هذه المشكلة. من الضروري تطبيق الطريقة المعروفة بالفعل لحلها.هذا وضع بسيط للغاية. ومن السهل أن نرى أن هناك القليل جدًا من التجديد والإنتاجية هنا. على الرغم من ذلك ، لأن الوضع مختلف.

الحالة الأكثر صعوبة هي عندما تكون طريقة حل المشكلة غير معروفة لحلها. لنأخذ مثالاً آخر من منطقة أخرى. يواجه تلميذ يبلغ من العمر عشر سنوات حالة حياة طبيعية عندما يتعرض شخص مقرب منه للإهانة. ولا يعرف كيف يقيم ويستعيد العلاقات مع هذا الشخص. يحاول بهذه الطريقة وذاك ، لكنه يفشل. وإذا كان هذا الطفل ذكيًا ، فإنه يبدأ في تحليل الموقف والبحث عن الطرق الممكنة لحلها. ويتذكر أنه قبل خمس سنوات شهد موقفًا في الأسرة ، عندما قالت أمه كلمة فظة لأبي ، أو العكس ، وتعرض الوالد الثاني للإهانة. كان الوالدان يعبدان بعضهما البعض ، وفي النهاية جاء أحدهما وقال: "أنا آسف ، من فضلك ، دعنا نتصالح معك". ابتسم الوالد الثاني ، وبعد ذلك أصبح كل شيء على ما يرام. قام هذا الطفل ، بحل مشكلة فعلية ، بتحليل التجربة السابقة وتذكر فجأة موقفًا معينًا كان في يوم من الأيام غير واضح تمامًا. لقد تذكرها من منظور مختلف ، فاستخرج منها مبدأ الحل. كما ترى ، طريقة الحل هذه مختلفة تمامًا. إنه ينطوي على النشاط العقلي النشط للشخص عندما تحتاج إلى تحليل خبرتك السابقة ومعرفتك الحالية واستخراج مبدأ لم يكن معروفًا بعد. هذا هو المستوى الثاني من حل المشكلات.

وأخيرًا ، توصل أوتو سيلز إلى طريقة أكثر تعقيدًا تعمل بشكل رائع للتفكير المثمر أيضًا. سأقوم بتوضيح ذلك لك في مثال مشهور إلى حد ما مع بنجامين فرانكلين - هذا هو الرئيس السابق لأمريكا ، والذي كان في سنوات شبابه منخرطًا في البحث العلمي. لقد كافح لفترة طويلة مع المشكلة ، التي كانت في ذلك الوقت مصدر قلق كبير للبشرية جمعاء: كيفية توجيه طاقة البرق القوية بحيث لا تصطدم بالسفن والعربات والمباني والمنازل ؛ كيف نحمي الناس من هذه الطاقة الجبارة؟ لا أحد يستطيع حل هذه المشكلة ، ولا هو كذلك. لقد قاتل وعانى حتى شهد ذات يوم وضعًا بسيطًا جدًا ومبتذلًا إلى حد ما. رأى أبًا وابنه يطيرون بطائرة ورقية في المرج. نظر إلى الطائرة الورقية كما لو كانت شيئًا يحلق عالياً في السماء وكان متصلاً بخيط بشخص يقف على الأرض. وفجأة ظهرت عليه. لقد أدرك أن حل المشكلة التي تقلق البشرية هو إحضار بعض الأشياء عالية التوصيل إلى السماء وربطها بالأرض. أي أن هذه الطائرة الورقية دفعته إلى حل هندسي رائع ، ونتيجة لذلك ، ظهر مانع الصواعق المعروف. هذه حالة أكثر تعقيدًا ، عندما لا يتم تقديم مبدأ حل المشكلة بشكل نهائي في رأس الشخص. إنه ليس في تجربة سابقة ، ولكن يتم تقديمه في نوع من المواقف الحالية ، عندما يمكن أن تؤدي الظروف العشوائية إلى حل رائع.

يمكن استخدام طرق حل المشكلات التي اقترحها Zelts بشكل فعال في الممارسة التعليمية. بالطبع ، كما يسهل رؤيته ، فإن الطريقة الأكثر تطورًا هي الطريقة الأخيرة ، والتي تتضمن الربط العشوائي للمواقف والاستخراج ، واختيار المبدأ الأساسي لحل مشكلة فعلية من صورة أو موقف قدمه القدر. لكن الطريقة الثانية ممتازة أيضًا ، لأنها تنمي قدرة الطالب على تحليل تجربته الخاصة ، وبعض مواقف الحياة التي وجد هذا الطالب نفسه فيها ، وإيجاد حل للمشكلة هناك. والطريقة الأولى والأبسط جيدة أيضًا - ربما في المرحلة مدرسة ابتدائيةعندما يجب أن يتعلم الطلاب تطبيق الطريقة التي شرحوها واختبروها على فئة مختلفة تمامًا من المواقف. كل هذه الطرق الثلاث جيدة ، وإذا تم استخدامها بشكل صحيح ، فإنها بالتأكيد ستلعب لصالح فعالية العملية التعليمية في المدرسة. هذان النهجان الرئيسيان للبحث - نهج Gestalt ونهج Otto Selz - يصف كل منهما بطريقته الخاصة تفاصيل عملية التفكير. في الأدبيات العلمية والنفسية ، هم في كثير من النواحي يعارضون بعضهم البعض. ولكن ، كما يسهل رؤيته ، يمكن لكل من هذين النهجين أن يجلب الكثير من الأشياء الشيقة والجديدة للعملية التعليمية ، وبالطبع يمكن استخدامهما في حل المشكلات وتطوير التفكير الإبداعي والإنتاجي.

هناك أشخاص يسليون أنفسهم بالتفكير ، وبالنسبة لهم فإن التفكير الإنتاجي ممل فقط. بالنسبة إلى المبدعين ، التفكير الإنتاجي ، حيث يكون تدفق الأفكار والصور والأحاسيس هادفًا ، حيث يكون هناك فهم لما يحدث ، وولادة معاني جديدة للحياة وحل مهام الحياة - هذا التفكير له أعلى قيمة .

لا يستطيع إنسان الغاب الوصول إلى الأسماك الموجودة في النهر ، ولكن بجواره عصا طويلة. عندما يفهم إنسان الغاب العلاقة بين العصا والسمكة التي يجب الوصول إليها ، فإن هذا يعتبر تفكيرًا مثمرًا.

التفكير الإنتاجي - إيجاد صلة بين الأشياء والظواهر ، وحل مهمة حيوية. إنها القدرة على التضمين والبحث عن حل لهذا أو ذاك. هذه نظرة على الموقف الذي يحل مشكلة معينة. مرادف - فكر. التفكير الإنتاجي يعني التفكير في ما تحتاجه ، عندما تحتاج إليه وكيف تحتاجه. وهذا يعني:

درب نفسك على التفكير بشكل ملموس.

"العمل على نفسك" ، "تحسين نفسك" ، "القضاء على عيوبك" هي كلمات جميلة ، ولكن عادة لا يوجد شيء وراءها. والشخص الذي يستخدم مثل هذه الكلمات ، غالبًا ما يحدد الوقت في مكان واحد.

"انهض ، عد! أشياء عظيمة في انتظارك! "،" الصباح يبدأ بالتمارين "،" نهضت - رتبت السرير "،" غادرت المنزل - قمت بتصويب كتفي "- هذه أشياء بسيطة وملموسة. وفوائد مثل هذه الأفكار ، الأوامر العملية لنفسه ، عظيمة.

تجنب الأفكار والفراغ. توقف عن إثقال نفسك بالأفكار التي لن تصل بك إلى أي مكان.

لا تبدأ محادثة حول هذا الموضوع ، ولا تذهب إلى هؤلاء الأشخاص حيث ستظهر هذه المحادثات ، ولا تقرأ ما سيدفعك إلى هذه الأفكار. اشغل نفسك بشيء بسيط ومفيد. على سبيل المثال ، بالنسبة لك في المستقبل القريب: .. ماذا؟

ضع خطة لأمورك وفكر فيما تحتاج إلى التفكير فيه الآن.

إذا كان لديك ورقة أمام عينيك تكتب فيها شؤون اليوم التالي ، فسيصبح كل شيء أسهل - ورقة العمل هذه ستنظمك. إذا كان لديك أصدقاء جيدون ، فسينظم أصدقاؤك تفكيرك. بجانبهم ، تبدأ دائمًا في التفكير في الخير. حول الضرورة.

فكر بطريقة تحقق لك نتائج ترضيك وستكون مفيدة لك ولمن حولك.

مثله؟ (فمثلا)

افترض أنك تفكر في وظيفتك.

هل تخطط لتغيير شيء ما هناك؟ هل تخطط حقًا لتغيير شيء ما هناك؟ إذا كانت الإجابة بنعم ، ففكر أكثر ، وتأكد. إذا لم يكن الأمر كذلك ، فتوقف عن التفكير وانطلق إلى العمل.

للأسف. ومنزعج بالطبع.

فضولي: ولماذا فكرت في الأمر هكذا؟ هل زاد من ثقتك بنفسك ، هل سيساعدك على فعل الأشياء التي تنتظرك؟ فكر في كيفية التفكير بشكل مختلف عن نفسك بحيث تؤمن بنفسك وتعلم نفسك على الأقل شيئًا صغيرًا سيكون مفيدًا لك في عملك.

تعلم الكتابة بعشرة أصابع؟ وقف تقديم أعذار؟ شيء آخر؟

سجل هذه النتيجة المفيدة في يومياتك. ويمكنك التفكير أكثر واتخاذ قرارات جادة بالفعل. الحياة لك واحد فلماذا لا؟ لذا ، "أفكر في مثل هذا القرار الكبير ..."

التفكير غير المنتج

إذا حددنا التفكير الإنتاجي ، فهذا يعني أن هناك نوعًا آخر من التفكير: غير المنتج. وما هو ما هو؟ يبدو أن هذا عالم كامل من أكثر خيارات التفكير تنوعًا: على سبيل المثال ، هذه ثرثرة داخلية - تفكير متماسك نسبيًا ، وأحيانًا منطقيًا ، ولكنه غير مناسب يملأ فراغ الروح ، ويسلي ويخلق الوهم بأن الحياة هي مليئة بشيء. هذه أحلام وخيارات فارغة للتفكير الدفاعي العدواني ، وعلى استعداد لتدمير أي منطق من أجل الحفاظ على الراحة الداخلية.

التفكير المنتج (مراحل)

(إنجليزي) التفكير المثمر) - مرادف لـ "التفكير الإبداعي" المرتبط بحل المشكلات: جديد ، غير قياسي لموضوع فكري مهام. أصعب مهمة تواجه الإنسان يفكرهي مهمة معرفة الذات. أينشتاين قال لعالم نفس بارز: "لست متأكدًا" م.فيرتهايمر- هل يمكن للمرء أن يفهم حقًا معجزة التفكير. أنت محق بلا شك في محاولتك تحقيق فهم أعمق لما يحدث في عملية التفكير ... "(التفكير الإنتاجي. - M. ، 1987 ، ص 262). التفكير شبيه بالفن ، معجزة تقاوم الفهم والإدراك. في شكل متناقض ، تم التعبير عن شيء مشابه بواسطة N. Bohr. على السؤال "هل يمكن فهم الذرة؟" أجاب بوهر أنه ربما كان ذلك ممكنًا ، لكن أولاً يجب أن نعرف معنى الكلمة "فهم". يميل العلماء العظماء ، إلى حد أكبر من مجرد البشر ، إلى الدهشة من العظماء وإدراك تواضع قواهم. انحنى أمام معجزة التفكير و م.Mamardashvili: "التفكير يتطلب جهداً خارقاً تقريباً ، ولا يمنحه الإنسان بطبيعته ؛ يمكن أن يحدث فقط - كنوع من الصحوة أو التذكر الصحيح - في مجال القوة بين الشخص والرمز.

على الرغم من شكوكه ، لم يتعاطف أينشتاين مع Wertheimer فحسب ، بل ساعده أيضًا في فهم M. p. ، وابتداءً من عام 1916 ، أمضى ساعات في إخباره بالأحداث الدرامية التي بلغت ذروتها في إنشاء نظرية النسبية. قدم عالم النفس "عملية التفكير العملاقة" كدراما في 10 أعمال. "المشاركون" هم: أصل المشكلة ؛ التركيز المستمر على حلها ؛ الفهم وسوء الفهم ، مما تسبب في حالة من الاكتئاب ، تصل إلى اليأس ؛ النتائج والفرضيات وتشغيلها العقلي ؛ تحديد التناقضات والبحث عن طرق للتغلب عليها. كل هذا حدث على خلفية الاستيعاب وإعادة التفكير والتحول في حالة المشكلة الأولية وعناصرها واستمر حتى تم بناء صورة الفيزياء الجديدة. استغرقت عملية التفكير 7 سنوات. كان الشيء الرئيسي خلال هذه الفترة هو "الإحساس بالاتجاه ، والتحرك المباشر نحو شيء ملموس. بالطبع من الصعب التعبير عن هذا الشعور بالكلمات. لكنه كان حاضرًا بالتأكيد ويجب تمييزه عن الانعكاسات اللاحقة على الشكل العقلاني للقرار. مما لا شك فيه أن هناك دائمًا شيء منطقي وراء هذا الاتجاه. ولكن لدي في شكل نوع من الصور المرئية "(أينشتاين). التوجه ينطلق من المهمة ، يأمر بعملية التفكير ، التمثيلية مدرسة فورتسبورغالطبيب النفسي ح.أوهاسم الشيئ تحديد الاتجاه، ودرس O. Zelts دور التمثيلات المرئية الفكرية (غير الحسية) - الصور التي تلعب دور الأدوات البلاستيكية لـ M. p.

تأمل الصورة الجماعية للعقلية عملية إبداعيةأي فكرة عن مراحلها الرئيسية.

1. ظهور الموضوع. في هذه المرحلة هناك الحاجة لبدء العمل ، إحساس بالتوتر الموجه يحشد القوى الإبداعية.

2. تصور الموضوع ، وتحليل الوضع ، مشاكل. في هذه المرحلة ، يتم إنشاء صورة شاملة متكاملة لحالة المشكلة ، صورة لما هو وهج لكل المستقبل. حديث حديث لغة، يتم إنشاء نموذج رمزي - مفاهيمي أو رمزي ، مناسب للحالة التي نشأت فيما يتعلق باختيار الموضوع. يعمل النموذج كمادة ("مادة واضحة") يوجد فيها التناقض الرئيسي ، أي أن تبلور المشكلة المراد حلها يحدث.

4. ظهور فكرة (eidos) لحل ( ). هناك مؤشرات لا حصر لها على الأهمية الحاسمة لهذه المرحلة ، ولكن لا توجد أوصاف ذات مغزى ولا تزال طبيعتها غير واضحة.

المراحل المميزة مشروطة للغاية ، لكن مثل هذه الأوصاف مثيرة للاهتمام لأنها تبدو وكأنها تتناوب بشكل طبيعي بين الانعكاس والتصور ( ) ، والعمل الروتيني ، والأفعال البديهية ، وما إلى ذلك ؛ كل هذا مرتبط بالتركيز على حل المشكلة وتجسيدها.

قاموس نفسي كبير. - م: Prime-EVROZNAK. إد. ج. ميشرياكوفا ، أكاد. ف. زينتشينكو. 2003 .

شاهد ما هو "التفكير الإنتاجي (المراحل)" في القواميس الأخرى:

عملية النشاط الإدراكي للفرد ، تتميز بانعكاس معمم ومتوسط للواقع. هناك الأنواع التالية من M: منطقي لفظي ، رمزي بصري ، فعال بصريًا. كما يوجد م.نظري ...

- (عملية إبداعية باللغة الإنجليزية). عديدة أناس لامعونذكروا أن اكتشافاتهم هي نتيجة حقيقة أن الحل "تمامًا مثل هذا" ينشأ في أذهانهم وأنهم فقط يكتبون "مسموعين" أو "مرئيون". ظروف مثل هذه ... موسوعة نفسية عظيمة

التنوير أو الإدراك المفاجئ في سياق تجربة داخلية قوية. معجم موجز توضيحي نفسي ونفسي. إد. إيجيشيفا. 2008. البصيرة ... موسوعة نفسية عظيمة

خلق- عملية النشاط التي تخلق قيما مادية وروحية جديدة نوعيا أو نتيجة خلق قيمة جديدة موضوعية. المعيار الرئيسي الذي يميز الإبداع عن التصنيع (الإنتاج) هو تفرد نتائجه. النتيجة ... ... ويكيبيديا

اقتصاد العالم- (الاقتصاد العالمي) الاقتصاد العالمي عبارة عن مجموعة من الاقتصادات الوطنية توحدها أنواع مختلفة من الروابط ومراحل تطور الاقتصاد العالمي وهيكله وأشكاله والأزمة الاقتصادية العالمية واتجاهاتها مزيد من التطوير… … موسوعة المستثمر

فيشت- (Fichte) Johann Gottlieb (1762 1814) ألماني. الفيلسوف ، أحد أكبر ممثليها. المثالية (الفلسفة الكلاسيكية الألمانية). أ. جامعة جينا (منذ 1794) ، عميد جامعة برلين (منذ 1811). طور و. أسس فلسفته فيما يسمى ب. علوم … موسوعة فلسفية

خلق- الإبداع فئة من الفلسفة وعلم النفس والثقافة ، تعبر عن أهم معنى للنشاط البشري ، والذي يتمثل في زيادة تنوع العالم البشري في عملية الهجرة الثقافية. المصطلح والمفهوم. ت ... ... موسوعة علم المعرفة وفلسفة العلوم - (كلمة يونانية ، كلام ، أسطورة) لغة وصف ، والتي ، بسبب رمزيتها البدائية ، اتضح أنها ملائمة للتعبير عن النماذج الأبدية للسلوك الشخصي والاجتماعي ، وبعض القوانين الأساسية للمجتمع الاجتماعي. والكون الطبيعي. م هو ... ... القاموس الفلسفي الحديث

نشاط عقلي منتج. شروط زيادة إنتاجية النشاط العقلي. الخصائص العامة لأنواع التفكير

التفكير الإنتاجي

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

وثائق مماثلة

مثله؟ (فمثلا)

التفكير غير المنتج

شاهد ما هو "التفكير الإنتاجي (المراحل)" في القواميس الأخرى:

اقرأ أيضا

خصائص العذارى والعذارى في سنة النمر

الاندفاع والحقن والانحياز

منحنيات مستوية خاصة معادلة دائرية حدودية

الجرس