fasi) (pensiero produttivo inglese) - sinonimo di "pensiero creativo" associato alla risoluzione di problemi: compiti intellettuali nuovi e non standard per il soggetto. Il compito più difficile che deve affrontare il pensiero umano è il compito di conoscere se stessi. "Non sono sicuro", disse A. Einstein all'eccezionale psicologo M. Wertheimer, "sia possibile comprendere davvero il miracolo del pensiero. Hai senza dubbio ragione nel cercare di ottenere una comprensione più profonda di ciò che accade nel processo di pensare...” (Pensare produttivo. - M., 1987, p. 262). Il pensiero è simile all'arte, il cui miracolo resiste anche alla comprensione e alla cognizione. In forma paradossale, qualcosa di simile è stato espresso da N. Bohr. Alla domanda "è possibile capire l'atomo?" Bohr rispose che forse era possibile, ma prima dobbiamo sapere cosa significa la parola "comprensione". I grandi scienziati, in misura maggiore dei comuni mortali, tendono a essere sorpresi dai Grandi e si rendono conto della modestia delle loro forze. M. Mamardashvili si inchinò davanti al miracolo del pensare: "Il pensiero richiede uno sforzo quasi sovrumano, non è dato a una persona per natura; può avvenire solo - come una sorta di risveglio o di giusto ricordo - nel campo di forza tra un persona e un simbolo". Nonostante i suoi dubbi, Einstein non solo simpatizzò con, ma aiutò anche Wertheimer a comprendere M. p. e, a partire dal 1916, trascorse ore a raccontargli gli eventi drammatici che culminarono nella creazione della teoria della relatività. Lo psicologo ha presentato il "processo di pensiero titanico" come un dramma in 10 atti. I suoi "partecipanti" furono: la nascita del problema; focalizzazione persistente sulla sua soluzione; comprensione e incomprensione, che provocavano uno stato depressivo, fino alla disperazione; scoperte, ipotesi, la loro riproduzione mentale; identificazione delle contraddizioni e ricerca di modi per superarle. Tutto ciò è avvenuto sullo sfondo della comprensione, del ripensamento e della trasformazione della situazione problematica iniziale e dei suoi elementi ed è proseguito fino alla costruzione del quadro della nuova fisica. Il processo di pensiero ha richiesto 7 anni. La cosa principale in questo periodo era "un senso di orientamento, di movimento diretto verso qualcosa di concreto. Certo, è molto difficile esprimere questo sentimento a parole; ma era decisamente presente e dovrebbe essere distinto dalle successive riflessioni sulla forma razionale di decisione. Indubbiamente dietro questa direzione c'è sempre qualcosa di logico, ma per me è presente sotto forma di una certa immagine visiva" (Einstein). L'orientamento che procede dal compito, ordinando il processo di pensiero, il rappresentante della scuola di Würzburg, lo psicologo N. Akh l'ha definita una tendenza determinante e O. Seltz ha studiato il ruolo delle rappresentazioni visive intellettualizzate (non sensoriali): immagini che svolgono il ruolo di strumenti plastici di M. p.
Consideriamo l'immagine collettiva del processo di pensiero creativo, ovvero l'idea delle sue fasi principali.
1. L'emergere del tema. In questa fase si avverte la necessità di iniziare a lavorare, un senso di tensione diretta che mobilita le forze creative.
2. Percezione del tema, analisi della situazione, consapevolezza del problema. In questa fase si crea un'immagine olistica integrale della situazione problematica, un'immagine di ciò che è e una premonizione dell'insieme futuro. parlando linguaggio moderno, si crea un modello figurativo-concettuale o segnico-simbolico, adeguato alla situazione sorta in connessione con la scelta del tema. Il modello funge da materiale ("materia intelligibile") in cui si trova la contraddizione principale, il conflitto, cioè il problema da risolvere si cristallizza.
3. La fase 3 è il lavoro (spesso doloroso) per risolvere il problema. È un bizzarro miscuglio di sforzi consci e inconsci: il problema non si lascia andare. C'è la sensazione che il problema non sia in me, ma io sono nel problema. Mi ha catturato. Il risultato di tale lavoro di pre-decisione potrebbe essere. non solo la creazione, la verifica e il rifiuto di ipotesi, ma anche la creazione di strumenti speciali per la risoluzione del problema. Un esempio sono gli sforzi per visualizzare il problema, la creazione di nuove versioni del modello figurativo-concettuale della situazione problematica.
4. L'emergere di un'idea (eidos) di una soluzione (insight). Ci sono innumerevoli indicazioni dell'importanza decisiva di questa fase, ma non ci sono descrizioni significative e la sua natura rimane poco chiara.
5. Esecutiva, infatti, una fase tecnica che non necessita di particolari spiegazioni. Spesso è molto dispendioso in termini di tempo quando non c'è un apparato appropriato per risolverlo. Come ha sottolineato I. Newton, quando il problema è compreso, ridotto a un tipo noto, l'applicazione di una certa formula non richiede manodopera. La matematica fa questo per noi.
Gli stadi distinti sono molto arbitrari, ma tali descrizioni sono interessanti perché sembrano alternarsi naturalmente tra riflessione, visualizzazione (immaginazione), lavoro di routine, atti intuitivi, ecc.; tutto questo è legato dall'attenzione alla soluzione del problema, alla sua concretizzazione.
La descrizione analitica di cui sopra può essere integrata con una sintetica. Goethe vedeva nella cognizione e nel pensiero "un abisso di aspirazione, una chiara contemplazione del dato, profondità matematica, accuratezza fisica, altezza della ragione, profondità della ragione, rapidità mobile della fantasia, amore gioioso del sensuale". Proviamo per un secondo a immaginare che Goethe debba tutto questo alla scuola, e sorge subito la domanda: quale squadra di insegnanti potrebbe fornire tale educazione e sviluppo del pensiero? È altrettanto difficile immaginare uno scienziato che si impegni a studiare il lavoro di un'orchestra così incredibile come fu il pensiero di un grande poeta, pensatore, scienziato. Ogni ricercatore del pensiero sceglie di studiare k.-l. uno strumento, perdendo inevitabilmente il tutto. Non ci sono grossi problemi in questo fintanto che il ricercatore non imponga lo strumento che ha studiato come unico o principale, ad esempio, al sistema educativo. (VP Zinchenko.)
Pensiero produttivo
pensiero produttivo) M. Wertheimer ha dedicato tutto il suo lavoro scientifico due aree: percezione e pensiero. Ha formulato una serie di postulati, to-rye ha determinato i confini dell'area dei "processi produttivi genuini, belli, chiari, puri". In primo luogo, i fattori esterni che impediscono questi processi sono le abitudini cieche, i pregiudizi, gli interessi personali e alcuni tipi di esercitazioni scolastiche. In secondo luogo, questi processi sono caratterizzati anche da alcune operazioni, come il raggruppamento, il centraggio e la riorganizzazione. In terzo luogo, queste operazioni sono del tutto naturali. Essi sono logicamente determinati dai requisiti strutturali del problema e si riferiscono a caratteristiche integrali. In quarto luogo, le operazioni più tradizionali che sono anche coinvolte in questi processi funzionano in modo simile rispetto alle caratteristiche dell'insieme. Quinto, questi processi non hanno il carattere di una semplice sommatoria, cioè una sequenza di eventi separati e casuali, in cui sorgono associazioni o vengono eseguite operazioni. I processi mentali non sono affatto arbitrari in natura. Questi processi hanno una logica di sviluppo interna sorprendentemente armoniosa, che spesso può essere scoperta solo a posteriori. Sesto, i processi produttivi richiedono non solo verità fattuali parziali e frammentarie, ma anche "verità strutturali". Uno dei casi che Wertheimer utilizzò per illustrare P.m. fu la vera storia di Carl Friedrich Gauss, che fin dall'infanzia fu insolitamente dotato nel campo della matematica. All'età di tre anni, Gauss stava già correggendo i conti di suo padre. Il caso più noto a dimostrazione del genio di Gauss si è verificato quando aveva 6 anni. Il suo insegnante ha dato alla classe un concorso per vedere quale studente poteva essere il primo a trovare la somma 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + + 7 + 8 + 9 + 10. Mentre tutti gli altri studenti stavano sommando i numeri, Gauss scoperto che 1 + 10 = 11 e 2 + 9 = 11 e così via. Ha determinato che ci sono 5 di queste coppie e che 5 per 11 è uguale a 55. Questo esempio mostra la riorganizzazione delle serie numeriche alla luce di un problema specifico. La riorganizzazione avviene quando l'individuo comincia a cogliere le relazioni interne tra i componenti e la loro struttura complessiva. In sostanza, il pensiero richiede che a) tutte le situazioni problematiche siano considerate strutturalmente e che siano trattate di conseguenza, come strutture; b) che siano effettuate operazioni di raggruppamento e selezione strutturale; c) che le operazioni siano viste e applicate al loro posto nella struttura; d) che venga utilizzata la trasposizione strutturale (per separare strutturalmente periferici dai caratteri fondamentali); ed e) che venga effettuata una ricerca della verità strutturale (corrispondente al tutto), piuttosto che a tratti (corrispondente a una parte). Vedi anche Intelligenza astratta, Complessità cognitiva, Bambini con talento matematico R. A. Prentka
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PENSIERO PRODUTTIVO
M. Wertheimer
Max Wertheimer - un eccezionale psicologo tedesco, uno dei fondatori della psicologia della Gestalt - nacque il 15 aprile 1880 a Praga, morì il 12 ottobre 1943 a New York. Nel 1904 difese la sua tesi sotto la guida di O. Külpe. Per molti anni ha lavorato presso l'Università di Berlino. Nel 1933 M. Wertheimer, come altri creatori della psicologia della Gestalt, fu costretto a lasciare la Germania nazista e continuò la sua attività di insegnamento e ricerca negli Stati Uniti, lavorando in nuova scuola Ricerca sociale (New York). A quanto pare, la reazione dello scienziato al fascismo spiega la particolare attenzione di M. Wertheimer ai problemi della dignità umana, alla psicologia della personalità, ai problemi della teoria dell'etica, che ha sviluppato negli ultimi anni della sua vita lavorando in questa scuola.
Nel nostro paese, M. Wertheimer è conosciuto principalmente come teorico della psicologia della Gestalt e ricercatore sperimentale nel campo della psicologia della percezione visiva. La psicologia della Gestalt si è formata come opposizione alla psicologia associativa. M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, K. Levin e altri propongono il principio di integrità come principio base della percezione (e poi di altri processi mentali), opponendolo al principio associativo degli elementi. Hanno proceduto dalla posizione che tutti i processi in natura sono inizialmente integrali. Pertanto, il processo percettivo è determinato non dalle singole sensazioni elementari e dalle loro combinazioni, ma dall'intero "campo" di stimoli che agiscono sull'organismo, dalla struttura della situazione percepita nel suo insieme. Ecco perché questa direzione iniziò a essere chiamata psicologia della Gestalt.
L'approccio allo studio dell'immagine percepita come struttura integrale (Gestalt) è il principio fondamentale della psicologia della Gestalt.
introduzione
Cosa succede quando il pensiero è produttivo? Cosa succede quando andiamo avanti nel pensare? Cosa succede effettivamente in un tale processo?
Quando ci rivolgiamo ai libri, spesso troviamo risposte che sembrano solo semplici. Ma in relazione ai processi produttivi reali - quando noi, anche in relazione al problema più modesto, abbiamo un pensiero creativo, quando cominciamo davvero a comprenderne l'essenza, quando sperimentiamo la gioia del processo produttivo del pensare stesso - si scopre che queste risposte sono spesso invece di ammettere apertamente problemi reali, nasconderli accuratamente. Queste risposte mancano della carne e del sangue di ciò che sta accadendo.
Per tutta la vita, ovviamente, sei stato interessato - a volte anche seriamente - a molte cose. Ti sei mai chiesto qual è la cosa chiamata pensare? Ci sono diverse cose in questo mondo: cibo, temporali, fiori, cristalli. Se ne occupano varie scienze; fanno grandi sforzi per capirli davvero, per comprendere ciò che sono veramente. Siamo ugualmente seriamente interessati a cos'è il pensiero produttivo?
Ci sono ottimi esempi. Si trovano spesso anche in Vita di ogni giorno. Probabilmente, hai sperimentato di persona o, guardando i bambini, hai assistito a questo evento straordinario: la nascita di un'idea genuina, un processo produttivo, una transizione dalla cecità alla comprensione. Se non sei stato abbastanza fortunato da sperimentarlo tu stesso, allora potresti averlo osservato negli altri; o forse eri felice quando qualcosa di simile ti è apparso davanti mentre leggi un buon libro.
Molti credono che alle persone non piaccia pensare e si sforzano di evitarlo con tutti i mezzi, preferiscono non pensare, ma memorizzare e ripetere. Ma nonostante i molti fattori avversi che soffocano il pensiero genuino, le persone, anche i bambini, si battono per ottenerlo.
Cosa succede effettivamente in tali processi? Cosa succede quando pensiamo davvero e pensiamo in modo produttivo? Quali sono le caratteristiche e le fasi essenziali di questo processo? Come scorre? Come si verifica un lampo, un'intuizione? Quali condizioni, atteggiamenti favoriscono o non favoriscono fenomeni così notevoli? Qual è la differenza tra pensare bene e pensare male? E infine, come migliorare il pensiero? Il tuo pensiero? Pensieri in generale? Supponiamo di dover fare un elenco delle principali operazioni del pensiero: come sarebbe? Da cosa, in sostanza, dovrebbe essere guidato? È possibile aumentare il numero di tali operazioni per migliorarle e quindi renderle più produttive?
Per più di duemila anni, molte delle migliori menti in filosofia, logica, psicologia e pedagogia hanno cercato di trovare risposte a queste domande. La storia di questi sforzi, delle idee brillanti e dell'enorme lavoro speso per la ricerca e la discussione creativa è un quadro vivido e drammatico. Molto è già stato fatto. Un solido contributo è stato dato alla comprensione di un gran numero di questioni particolari. Allo stesso tempo, c'è qualcosa di tragico nella storia di questi sforzi. Confrontando le risposte già pronte con esempi reali di pensiero brillante, i grandi pensatori hanno sperimentato ancora e ancora ansia e profonda delusione, hanno sentito che, sebbene ciò che è stato fatto avesse valore, in sostanza non affrontava l'essenza del problema.
E oggi la situazione non è quasi cambiata. Molti libri trattano questi problemi come se tutti i problemi fossero già stati risolti. Le opinioni opposte esistenti sulla natura del pensiero hanno serie implicazioni per il comportamento e l'apprendimento. Quando osserviamo un insegnante, spesso ci rendiamo conto di quanto possano essere gravi le conseguenze di tali opinioni sul pensiero.
Sebbene ci siano buoni insegnanti che hanno un gusto per il pensiero genuino, la situazione nelle scuole è spesso insoddisfacente. Le azioni degli insegnanti, la natura dell'insegnamento, lo stile dei libri di testo sono in gran parte determinati da due punti di vista tradizionali sulla natura del pensiero: logica classica e teoria dell'associazione.
Entrambi i punti di vista hanno i loro pregi. In una certa misura, sembrano essere adeguati a certi tipi di processi di pensiero, a certi tipi del suo lavoro, ma in entrambi i casi rimane la domanda se questo modo di intendere il pensiero sia un serio ostacolo, se effettivamente danneggi gli studenti capaci. .
La logica tradizionale ha affrontato questi problemi con grande ingegno. Come trovare la cosa principale in un'enorme varietà di problemi di pensiero? Nel seguente modo. Il pensiero è interessato alla verità. Verità o falsità sono le qualità di affermazioni, giudizi e solo loro. Le proposizioni elementari affermano o negano qualche predicato di soggetti nella forma "tutti S essenza R" , o "nessuno S non mangiare R", o qualche S essenza R" , o qualche S non il punto R". I giudizi contengono concetti generali - i concetti delle classi. Sono la base di tutto il pensiero. Affinché un giudizio sia corretto, è importante gestirne correttamente il contenuto e il volume. Sulla base dei giudizi, si traggono conclusioni. La logica studia il formale condizioni in cui le conclusioni si rivelano giuste o sbagliate Certe combinazioni di giudizi permettono di ottenere "nuovi" giudizi corretti Tali sillogismi, con le loro premesse e conclusioni, sono il coronamento, l'essenza stessa della logica tradizionale. varie forme sillogismo, che garantiscono la correttezza della conclusione.
Sebbene la maggior parte dei sillogismi dei libri di testo sembri completamente infruttuosa, come nell'esempio classico:
Tutte le persone sono mortali;
Socrate è un uomo;
Socrate è mortale
ci sono esempi di scoperte reali che possono essere considerate come sillogismi in prima approssimazione, ad esempio la scoperta del pianeta Nettuno. Ma sia formalmente che essenzialmente, questi sillogismi non differiscono l'uno dall'altro. Le regole e le caratteristiche di base di questi sillogismi stupidi e davvero significativi sono le stesse.
La logica tradizionale formula criteri che garantiscono l'accuratezza, la validità, la coerenza di concetti generali, giudizi, conclusioni e sillogismi. I capitoli principali della logica classica riguardano questi argomenti. Certamente, a volte le regole della logica convenzionale ci ricordano efficienti regole della strada.
Tralasciando differenze terminologiche e disaccordi su questioni secondarie, si possono nominare le seguenti operazioni caratteristiche della logica tradizionale:
· definizione;
· confronto e distinzione;
· analisi;
· astrazione;
generalizzazione;
· classificazione;
formazione di giudizi;
inferenze;
redigere sillogismi, ecc.
Queste operazioni, individuate, definite e utilizzate dai logici, sono state e sono oggetto di studio da parte degli psicologi. Di conseguenza, sono emerse molte ricerche sperimentali sull'astrazione, la generalizzazione, la definizione, l'inferenza e così via.
Alcuni psicologi ritengono che una persona sia in grado di pensare, di essere intelligente, se riesce a svolgere correttamente e facilmente le operazioni della logica tradizionale. L'incapacità di formare concetti generali, di astrarre, di trarre conclusioni da sillogismi di certi tipi formali è considerata una disabilità mentale, che si determina e si misura in esperimenti.
Non importa come valutiamo la logica classica, aveva e ha ancora grandi vantaggi:
un chiaro desiderio di verità;
concentrandosi sulla differenza essenziale tra una semplice affermazione, una convinzione e un giudizio accurato;
· sottolineare la differenza tra concetti non sufficientemente chiari, generalizzazioni vaghe e formulazioni precise;
· lo sviluppo di una serie di criteri formali per rilevare errori, ambiguità, generalizzazioni illegali, conclusioni affrettate, ecc.;
sottolineando l'importanza delle prove;
completezza delle regole di inferenza;
· il requisito della persuasività e del rigore di ogni singolo passo del pensiero.
Il sistema della logica tradizionale, le cui fondamenta furono poste nell'Organon di Aristotele, fu considerato definitivo per molti secoli; e sebbene gli siano stati apportati alcuni perfezionamenti, non ne hanno cambiato il carattere di base. Durante il Rinascimento sorse un nuovo campo, il cui sviluppo ebbe un impatto significativo sulla formazione della scienza moderna. Il suo principale merito è stato la sua introduzione come una nuova procedura fondamentale, che prima non era stata data di grande importanza a causa della sua mancanza di prove. Questo è il metodo di induzione, con la sua enfasi sull'esperienza e la sperimentazione. La descrizione di questo metodo raggiunse la sua massima perfezione nel noto canone delle regole di induzione di John Stuart Mill.
L'enfasi qui non è sull'inferenza razionale da disposizioni generali, ma sulla raccolta dei fatti, lo studio empirico delle relazioni invarianti tra di essi e l'osservazione delle conseguenze dei mutamenti intervenuti nelle situazioni reali, cioè sulle procedure che portano alla formulazione di disposizioni generali. I sillogismi sono visti come strumenti con cui estrarre conseguenze da tali ipotetici presupposti per metterli alla prova.
· osservazioni empiriche;
un'accurata raccolta di fatti;
Studio empirico di problemi;
introduzione di metodi sperimentali;
correlazione dei fatti;
sviluppo di esperimenti decisivi.
La seconda grande teoria del pensiero si basa sulla teoria classica dell'associazionismo. Il pensiero è una catena di idee (o in termini più moderni, una connessione di stimoli e reazioni o elementi di comportamento). Il modo in cui viene interpretato il pensiero è chiaro: bisogna studiare le leggi che regolano la sequenza delle idee (o, in termini moderni, gli elementi del comportamento). Un'"idea" nella teoria associativa classica è qualcosa come una traccia di sensazione, in termini più moderni, una copia, una traccia di stimoli. Qual è la legge fondamentale della successione, connessione di questi elementi? La risposta - accattivante nella sua semplicità teorica - è questa: se due oggetti un e b spesso si verificano insieme, quindi la presentazione successiva, e causeranno nel soggetto b. Questi elementi sono correlati, entità, allo stesso modo in cui il numero di telefono di un amico è correlato al suo nome, o come le sillabe prive di significato sono correlate negli esperimenti per apprendere una serie di tali sillabe, o come la salivazione di un cane è correlata a un certo segnale sonoro .
L'abitudine, l'esperienza passata, nel senso della ripetizione di elementi adiacenti, è piuttosto l'inerzia che la ragione: questi sono i fattori essenziali. Questo è ciò che ha detto David Hume. Rispetto all'associazionismo classico, questa teoria è oggi molto complessa, ma la vecchia idea di ripetizione, di contiguità, è ancora il suo punto centrale. Il principale esponente di questo approccio ha recentemente affermato inequivocabilmente che la moderna teoria dei riflessi condizionati ha, in sostanza, la stessa natura come l'associazionismo classico.
L'elenco delle operazioni si presenta così:
· associazioni acquisite sulla base della ripetizione della comunicazione;
il ruolo della frequenza di ripetizione, novità;
ricordo di esperienze passate;
tentativi ed errori con successo occasionale;
apprendimento basato sulla ripetizione di una prova riuscita;
azioni secondo reazioni e abitudini condizionate.
Queste operazioni e processi sono ora ampiamente studiati utilizzando metodi ben consolidati.
Molti psicologi diranno: la capacità di pensare è una conseguenza del lavoro di connessioni associative; può essere misurata dal numero di associazioni acquisite dal soggetto, dalla facilità e correttezza dell'apprendimento e dal richiamo di queste connessioni.
Indubbiamente, questo approccio ha anche i suoi meriti, che riguardano le caratteristiche molto sottili osservate in questo tipo di apprendimento e comportamento.
Entrambi gli approcci hanno incontrato grandi difficoltà nello spiegare processi di pensiero significativi e produttivi.
Consideriamo innanzitutto la logica tradizionale. Nel corso dei secoli, più e più volte, è emersa una profonda insoddisfazione per il modo in cui la logica tradizionale ha trattato tali processi. Rispetto ai processi produttivi genuini, significativi, i problemi e persino gli esempi ordinari della logica tradizionale, spesso appaiono privi di significato, piatti e noiosi. L'interpretazione logica, anche se piuttosto rigida, appare ancora spesso molto infruttuosa, noiosa, vuota e improduttiva. Quando cerchiamo di descrivere i processi del pensiero genuino in termini di tradizionale logica formale, il risultato spesso si rivela insoddisfacente: abbiamo una serie di operazioni corrette, ma il senso del processo e tutto ciò che in esso era vivo, convincente, creativo sembra scomparire. È possibile avere una catena di operazioni logiche, ognuna delle quali è di per sé abbastanza corretta, ma nel loro insieme non riflettono un ragionamento ragionevole. In effetti, ci sono persone che ragionano logicamente che, in determinate situazioni, svolgono una serie di operazioni corrette, ma queste ultime sono molto lontane dalla vera fuga dei pensieri. Il ruolo della formazione logica tradizionale non è da sottovalutare: porta al rigore e alla validità di ogni passaggio, contribuisce allo sviluppo di una mente critica, ma di per sé, ovviamente, non porta al pensiero produttivo. In breve, è possibile essere vuoti e privi di significato, sebbene accurati, ed è sempre difficile descrivere un pensiero veramente produttivo.
A proposito, la realizzazione dell'ultima circostanza - insieme ad altre - ha portato alcuni logici alla seguente affermazione categorica: la logica che affronta i problemi della correttezza e della validità non ha nulla a che vedere con il vero pensiero produttivo. È stato anche sottolineato che la ragione di ciò è che la logica non riguarda il tempo e quindi non si occupa in linea di principio dei processi del pensiero effettivo, che sono del tutto reali ed esistono nel tempo. Questa divisione si è ovviamente rivelata utile per risolvere alcuni problemi, ma da un punto di vista più ampio, tali affermazioni somigliano spesso al lamento di una volpe sull'immaturità dell'uva.
Difficoltà simili sorgono nella teoria associativa: come distinguere il pensiero ragionevole dalle combinazioni prive di significato, come spiegare creativo lato del pensiero.
Se la soluzione al problema viene raggiunta grazie a un semplice richiamo, ripetizione meccanica ciò che è stato precedentemente appreso per caso attraverso una serie di prove alla cieca, esiterei a chiamare un tale processo pensiero intelligente; ed è dubbio che l'accumulo di tali fenomeni da solo, anche se in grande quantità, potrà creare un quadro adeguato dei processi di pensiero. Per spiegare in qualche modo l'emergere di nuove soluzioni sono state proposte alcune ipotesi (ad esempio la teoria della costellazione di Selz, o il concetto di gerarchia sistemica delle competenze), che, per loro stessa natura, si sono rivelate quasi inutili .
Area del parallelogramma
Tra i problemi su cui ho lavorato c'era il problema della determinazione dell'area di un parallelogramma.
Non so se dai risultati dei miei esperimenti proverai lo stesso piacere che ho provato io. Mi sembra che otterrai se mi segui, capisci l'essenza del problema e senti le difficoltà che sono sorte lungo il percorso e per il superamento che ho dovuto trovare mezzi e metodi per comprendere psicologicamente il problema proposto.
vengo a lezione. L'insegnante dice: "Nella lezione precedente, abbiamo imparato a determinare l'area di un rettangolo. Tutti sanno come farlo?"
Gli alunni rispondono: "Tutti". Uno di loro grida: "L'area di un rettangolo è uguale al prodotto dei suoi due lati". L'insegnante approva la risposta e poi propone diversi problemi con lati di dimensioni diverse, che sono stati tutti immediatamente risolti.
"Ora", dice l'insegnante, "andiamo avanti". Disegna un parallelogramma alla lavagna: "Questo è un parallelogramma. Un parallelogramma è un quadrilatero piatto i cui lati opposti sono uguali e paralleli".
Qui uno studente alza la mano: "Dimmi, per favore, a cosa sono uguali i lati?" "Oh, i lati possono essere il massimo lunghezze diverse, risponde l'insegnante. - In questo caso, il valore di uno dei lati è 11 pollici, l'altro - 5 pollici "Allora l'area è 5x11 pollici quadrati." "No", dice l'insegnante, "questo non è vero. Ora imparerai come viene determinata l'area di un parallelogramma. "Denota i vertici con le lettere un, b, Insieme a, d.
"Ne faccio cadere una perpendicolare dall'angolo in alto a sinistra e l'altra dall'angolo in alto a destra. Continuo la base verso destra. Designo nuovi punti con le lettere e e f".
Con l'aiuto di questo disegno si procede quindi alla consueta dimostrazione del teorema, secondo il quale l'area del parallelogramma è uguale al prodotto della base e dell'altezza, stabilendo l'uguaglianza di certi segmenti e angoli e la uguaglianza di due triangoli. In ogni caso, fornisce teoremi, postulati o assiomi appresi in precedenza, con l'aiuto dei quali giustifica l'uguaglianza. Infine, conclude che ora è stato dimostrato che l'area del parallelogramma è uguale al prodotto della base e dell'altezza.
"Troverai la dimostrazione del teorema che ti ho mostrato nei tuoi libri di testo a pag. 62. Impara la lezione a casa, ripetila attentamente in modo da ricordarla bene."
Quindi l'insegnante propone diversi problemi in cui è necessario determinare le aree di parallelogrammi di varie dimensioni, con lati diversi e angoli. Poiché questa classe era "buona", i compiti sono stati risolti correttamente. Alla fine della lezione, l'insegnante assegna altri dieci compiti dello stesso tipo dei compiti a casa.
Il giorno dopo, ero di nuovo nella stessa classe alla lezione successiva.
La lezione è iniziata con l'insegnante che chiamava lo studente e gli chiedeva di mostrare come viene determinata l'area di un parallelogramma. Lo studente lo ha brillantemente dimostrato.
Era chiaro che aveva imparato la lezione. L'insegnante mi sussurrò: "E questo non è il migliore dei miei studenti. Senza dubbio anche gli altri hanno imparato bene la lezione". La prova scritta ha dato buoni risultati.
Molti diranno: "Una classe meravigliosa; obiettivo di apprendimento raggiunto". Ma mentre guardavo la lezione, ho provato un certo disagio. "Che cosa hanno imparato?" mi sono chiesto. "Pensano affatto? "Non solo potevano ripetere parola per parola ciò che l'insegnante aveva detto, ma c'era anche del transfert. Ma hanno anche capito cosa stava succedendo? Come posso scoprirlo? Di cosa ho bisogno?" fare?" .
Ho chiesto all'insegnante il permesso di porre una domanda alla classe. "Per favore," rispose prontamente l'insegnante.
Sono andato alla lavagna e ho disegnato questa figura.
Riso. 3 Fig. quattro
Alcuni degli studenti erano chiaramente confusi.
Uno studente alzò la mano: "Il maestro non ce l'ha spiegato".
Il resto ha preso il compito. Hanno copiato il disegno, disegnato linee ausiliarie, come era stato loro insegnato, facendo cadere le perpendicolari dai due angoli superiori e continuando la base (Fig. 4). Erano confusi, perplessi.
Altri non sembravano affatto infelici. Hanno scritto con sicurezza sotto il disegno: "L'area è uguale al prodotto della base e dell'altezza" - un'affermazione corretta, ma, a quanto pare, completamente cieca. Quando è stato chiesto loro se potevano dimostrarlo con questo disegno, sono rimasti piuttosto perplessi.
Altri si sono comportati in modo abbastanza diverso. I loro volti si illuminarono, sorrisero e disegnarono le seguenti linee sul disegno o ruotarono il foglio di 45° e poi completarono il compito (Fig. 5A e 5B).
Riso. 5A Fig. 5B
Vedendo che solo un piccolo numero di studenti ha completato il compito, l'insegnante mi ha detto con una punta di dispiacere: "Tu, ovviamente, hai offerto loro un disegno insolito. Naturalmente, non potevano farcela".
Parlando tra noi, non pensate anche voi: "Non sorprende che, avendo ricevuto una figura così sconosciuta, molti non abbiano potuto farcela". Ma è meno familiare di quelle variazioni della figura originale che l'insegnante ha dato loro in precedenza e con cui hanno affrontato? L'insegnante dava problemi che variavano molto in termini di lunghezza dei lati, dimensione degli angoli e delle aree. Queste variazioni erano evidenti e gli studenti non le trovavano affatto difficili. Potresti aver notato che il mio parallelogramma è solo una figura originale ruotata suggerita dall'insegnante. Rispetto a tutte le sue parti, non differisce dalla figura originaria più delle variazioni proposte dal maestro.
Ora ti dirò cosa è successo quando ho dato il problema per determinare l'area parallelogramma ai soggetti - per lo più bambini - dopo aver brevemente spiegato loro come si determina l'area di un rettangolo, senza dire altro, senza aiutare in nulla, aspettando solo quello che direbbero o farebbero. Tra i soggetti c'erano adulti di varie professioni, studenti la cui reazione poteva essere giudicata di aver completamente dimenticato questo teorema e bambini che non avevano mai sentito parlare di geometria, anche bambini di cinque anni.
Sono stati osservati vari tipi di reazioni.
Primo tipo. Nessuna reazione.
O qualcuno ha detto: "Ugh! Matematica!" - e si è rifiutato di risolvere il problema con le parole: "Non mi piace la matematica".
Alcuni soggetti hanno semplicemente aspettato educatamente o chiesto: "Cosa c'è dopo?"
Altri hanno detto: "Non lo so, non me l'hanno insegnato". Oppure: "Ci sono passato a scuola, ma me ne sono completamente dimenticato", e basta. Alcuni hanno espresso insoddisfazione: "Perché pensi che possa farlo?" E io ho risposto loro: "Perché non provare?".
Secondo tipo. Altri frugavano vigorosamente nei loro ricordi, cercando di ricordare qualcosa che potesse aiutarli. Hanno cercato ciecamente alcuni frammenti di conoscenza che avrebbero potuto applicare.
Alcuni hanno chiesto: "Posso chiedere a mio fratello maggiore? Probabilmente lo sa". Oppure: "Posso vedere la risposta nel libro di testo di geometria?" Ovviamente, questo è anche uno dei modi per risolvere i problemi.
Terzo tipo. Alcuni hanno cominciato a parlare a lungo. Hanno parlato del problema, parlando di situazioni simili. Oppure lo classificavano in qualche modo, applicavano concetti generali, assegnavano il compito a qualche categoria o eseguivano prove senza scopo.
Quarto tipo. Tuttavia, in un certo numero di casi è stato possibile osservare il vero processo del pensiero, a giudicare dai disegni, dai commenti, dai pensieri ad alta voce.
"Ecco questa figura; come posso determinare la dimensione dell'area? L'area della figura di questa particolare forma?"
"Qualcosa deve essere fatto. Devo cambiare qualcosa, cambiarlo in modo tale che mi aiuti a vedere chiaramente l'area. Qui c'è qualcosa che non va". A questo punto alcuni dei bambini hanno disegnato la figura mostrata in fig. 21.
In questi casi, ho detto: "Sarebbe bene confrontare l'area di un parallelogramma con l'area di un rettangolo". Il bambino si fermò impotente e poi riprese i tentativi.
In altri casi il bambino ha detto: "Devo eliminare la difficoltà. Questa cifra non può essere divisa in piccoli quadrati".
Qui un bambino improvvisamente disse: "Puoi darmi un righello pieghevole?" Gli ho portato un tale metro. Il bambino ne fece un parallelogramma e poi lo trasformò in un rettangolo.
Mi è piaciuto. "Sei sicuro che sia giusto?" Ho chiesto. "Sono sicuro", ha risposto. Solo con grande difficoltà, con l'aiuto di un opportuno disegno (fig. 24), riuscii a fargli dubitare della correttezza del suo metodo.
Quindi ha subito detto: "L'area del rettangolo è molto più grande - questo metodo non è buono ..."
4) Il bambino ha preso un foglio di carta e ne ha ritagliato due parallelogrammi uguali. Quindi, con uno sguardo felice, li ha collegati come segue.
Di per sé, questo passaggio è stato una scoperta meravigliosa (cfr. la soluzione con l'anello, p. 78). Noto che in un certo numero di casi io stesso ho dato ai bambini due campioni della figura. A volte ho riscontrato tali reazioni:
Alcuni bambini hanno anche provato a sovrapporre una figura sopra l'altra.
Ma ci sono stati momenti in cui il pensiero portava dritto all'obiettivo. Alcuni bambini, con poco o nessun aiuto, hanno trovato la soluzione corretta, ragionevole e diretta al problema. A volte, dopo un periodo di estrema concentrazione, i loro volti si illuminavano in un momento critico. Che miracolo: questo passaggio dalla cecità all'intuizione, alla comprensione dell'essenza della questione!
Per prima cosa, racconterò cosa è successo a una bambina di cinque anni e mezzo, a cui non ho dato alcun aiuto per risolvere il problema con un parallelogramma. Quando, dopo una breve dimostrazione del metodo per determinare l'area di un rettangolo, le è stato presentato un problema di parallelogramma, ha detto: "Certo che non so come fare questo è fare." Poi, dopo un momento di silenzio, aggiunse: " Non va bene qui- e indicò l'area situata a destra, - e anche qui- e indicò l'area situata a sinistra. "La difficoltà è con questo posto e con questo."
Esitante disse: "Qui posso aggiustarlo... ma..." All'improvviso esclamò: "Puoi darmi delle forbici? Cosa c'è nel modo in cui c'è esattamente ciò che è necessario qui. Adatto." Prese le forbici, tagliò la figura verticalmente e spostò il lato sinistro verso destra.
Un altro bambino ha tagliato allo stesso modo un triangolo.
E ha portato l'angolo sinistro "in ordine". Poi, guardando l'altro bordo, ha provato a fare lo stesso lì, ma all'improvviso ha iniziato a considerarlo non come "una parte in più", ma come "mancante".
C'erano anche altre azioni. La ragazza, a cui ho regalato un lungo parallelogramma ritagliato di carta (e negli esempi precedenti è meglio iniziare con un lungo parallelogramma), all'inizio ha detto: "L'intera parte centrale è in ordine, ma i bordi ... "Continuò a guardare la figura, chiaramente interessata ai suoi bordi, poi improvvisamente la prese tra le mani e con un sorriso la trasformò in un anello, collegando i bordi. Quando le è stato chiesto perché lo avesse fatto, lei, tenendo i bordi chiusi con le dita piccole, ha risposto: "Ma ora posso tagliare la figura in questo modo" e ha indicato una linea verticale situata da qualche parte nel mezzo, "allora tutto sarà tutto giusto”.
Il mio saggio amico, a cui ho parlato della soluzione delle forbici, ha esclamato: "Questo bambino è un genio". Ma molti psicologi diranno: "E allora? Ovviamente, questa è una questione di esperienza passata. Perché spiegazioni così complesse e difficili? Non è più facile, in piena conformità con molti altri processi mentali, considerare ciò che fanno questi bambini come semplicemente un ricordo di un'esperienza passata In modo casuale o attraverso qualche meccanismo di associazione, il bambino ricorda un'esperienza passata associata alle forbici. Il resto dei bambini non è riuscito a risolvere il problema perché non ricordava l'esperienza passata o perché non aveva abbastanza esperienza con le forbici.Non hanno appreso la connessione, un'associazione che potrebbe aiutarli, o non l'hanno ricordata.Quindi, tutto dipende dal richiamo delle connessioni apprese.È la memoria e il ricordo che stanno alla base di questo processo.
Certo, a volte l'uso delle forbici arriva per caso o come risultato del ricordo di circostanze esterne. Succede che anche in buoni processi, i suggerimenti di memoria vengono controllati e utilizzati o rifiutati come inutili. Non c'è dubbio che affinché questi processi diventino possibili o probabili, oltre all'esperienza presente (qualunque cosa possa significare), è necessaria una significativa esperienza passata.
Ma è adeguato utilizzare solo generalizzazioni teoriche per discutere di tali questioni? Ad esempio, nel nostro caso, si sostiene che il fattore decisivo è che il bambino ricordi le forbici e le azioni ad esse associate.
Supponiamo che un bambino che cerca di risolvere un problema non pensi alle forbici. Questo contenuto e le relative associazioni mancano. Perché non prendere il toro teorico per le corna? Diamo ai bambini tutto ciò di cui hanno bisogno e vediamo cosa succede. Se la cosa più importante è ricordare l'esperienza dell'uso delle forbici, allora possiamo fornire immediatamente le forbici al bambino e non appesantire la sua memoria con la necessità di ricordarle. Oppure puoi introdurre stimoli per facilitare tale richiamo.
All'inizio dell'esperimento, metto le forbici sul tavolo o addirittura chiedo al bambino di tagliare un pezzo di carta. A volte questo aiuta (ad esempio, quando mostro le forbici dopo un periodo di esitazione nel bambino, dopo alcune osservazioni che indicano che il bambino ha percepito richieste strutturali).
Ma in alcuni casi non aiuta. Il bambino guarda le forbici, poi di nuovo il disegno. Vedendoli nelle vicinanze, inizia chiaramente a provare una sorta di ansia, ma non fa nulla.
Sto intensificando "aiuto". "Vuoi prendere le forbici e tagliare la figura?" In risposta, il bambino a volte mi guarda con aria assente: ovviamente non capisce cosa intendo. A volte i bambini iniziano a tagliare diligentemente la figura in un modo o nell'altro:
Succede che il bambino dopo questo inizia a creare un altro parallelogramma da due parti.
In quali casi la presentazione delle forbici aiuta e in quali casi non aiuta? Vediamo che la presentazione delle forbici e il loro uso ordinario non forniscono di per sé alcun aiuto; possono portare ad azioni completamente ridicole e cieche. In breve, sembrano aiutare se il bambino inizia già a riconoscere i requisiti strutturali del compito, o se vengono risolti con le forbici; questi ultimi difficilmente aiutano nei casi in cui il soggetto non è consapevole dei requisiti strutturali, quando non considera le forbici in connessione con la loro funzione, il loro ruolo nel contesto dato, in connessione con le esigenze strutturali della situazione stessa. In questi casi, le forbici sono solo un altro oggetto insieme ad altri. In effetti, in alcuni processi positivi si sono verificati tentativi che testimoniano una certa comprensione dei requisiti strutturali, che hanno poi portato a tale uso dell'esperienza passata oa prove fondamentalmente diverse dal ricordo cieco dell'esperienza passata.
Anche se la procedura positiva può essere spiegata dall'azione congiunta delle connessioni apprese, da un lato, e dall'obiettivo - l'idea di un rettangolo, dall'altro, nel nostro caso, a quanto pare, non si dovrebbe tener conto esperienza appena passata, ma la sua natura e come sia coerente con le esigenze strutturali del problema.
L'introduzione dell'"aiuto" mette nelle mani dello sperimentatore uno strumento così tecnico che lo aiuta a comprendere i processi in atto. A volte è più utile affidare altri compiti, che in alcuni dettagli possono essere anche più complessi e insoliti, ma hanno una struttura più trasparente, più chiara, come alcuni dei nostri MA- A- coppie di compiti. In questi casi, i soggetti a volte hanno perspicacia, tornano al problema originale e trovano la sua soluzione. Tuttavia, possono rimanere ciechi nonostante l'"aiuto" che in realtà contiene esattamente ciò di cui hanno bisogno.
I risultati di tali esperimenti indicano apparentemente che l'aiuto dovrebbe essere considerato nel suo significato funzionale, a seconda del suo posto, ruolo e funzione all'interno delle esigenze della situazione.
Ora diventa chiaro perché a volte è possibile tracciare una, due o anche tutte e tre le linee ausiliarie come suggerimento, e ciò tuttavia non fornisce alcun aiuto. Un bambino che non ne comprende il ruolo e la funzione può considerarli come ulteriori complicazioni, aggiunte incomprensibili. Di conseguenza, la situazione potrebbe diventare ancora più complessa. Di per sé, le linee potrebbero non far luce sul problema.
E la lezione descritta all'inizio di questo capitolo non è stata un esempio estremo di tale procedura? L'insegnante ha mostrato esattamente e chiaramente tutto elementi necessari; ha formato i suoi studenti riempiendoli di conoscenze acquisite in modi di routine, ma non ha mai raggiunto una reale comprensione, né la capacità di agire in situazioni mutate.
Non puoi sostituire un processo significativo con una serie di connessioni apprese, anche se di conseguenza gli studenti possono ripetere e fare ciò che gli è stato insegnato.
In breve, l'esperienza passata gioca un ruolo molto importante, ma è importante che cosa abbiamo imparato dall'esperienza: connessioni cieche e incomprensibili o comprensione della connessione strutturale interna. È importante cosa e come riproduciamo, come applichiamo l'esperienza riprodotta: alla cieca e meccanicamente o secondo i requisiti strutturali della situazione.
La domanda principale non lo è non è questo l'esperienza passata gioca un ruolo, qualeè esperienza - connessioni cieche o comprensione strutturale con successivo trasferimento significativo, così come come utilizziamo l'esperienza passata: attraverso la riproduzione esterna o sulla base di esigenze strutturali, la sua corrispondenza funzionale a una data situazione. Il riferimento all'esperienza passata quindi non risolve il problema, lo stesso problema si pone rispetto all'esperienza passata.
È molto interessante esplorare come viene utilizzato ciò che è stato acquisito in passato; ma per il nostro problema, in prima approssimazione, non importa se il materiale utilizzato è estratto dall'esperienza passata o presente. Ciò che conta è la sua natura e se la struttura è stata compresa, e anche come questo viene fatto. Anche se tutto, compresa la comprensione stessa, si spiegava, in sostanza, con la ripetizione dell'esperienza passata - speranza che alcuni psicologi hanno, ma che, secondo me, è falsa o quantomeno infondata - o se ci siamo avvicinati dal punto in vista dell'esercizio anche a strutture significative, sarebbe comunque importante considerare e studiare la distinzione descritta, in quanto determinante per l'esistenza di processi strutturalmente significativi. Nel linguaggio ordinario, "acquisire esperienza" significa per la maggior parte delle persone qualcosa di molto diverso da un semplice accumulo di connessioni esterne, analoghe a quelle connessioni meccaniche sorte nel nostro ultimo esempio; nel senso che si acquisisce qualcosa di più significativo.
La logica tradizionale ha scarso interesse nel processo di ricerca di una soluzione. Si concentra piuttosto sulla questione della correttezza di ogni passaggio della dimostrazione. Di tanto in tanto nella storia della logica tradizionale sono stati fatti degli accenni su come procedere per trovare una soluzione. Tipicamente, questi tentativi si riducevano a quanto segue: "Trova alcuni giudizi generali a te noti, il cui contenuto si riferisce ad alcune delle questioni in discussione; seleziona da essi tali coppie che, per il fatto che contengono un concetto generale ( a medio termine), consentire il sillogismo costruttivo", ecc.
Gli insegnanti raccomandano vivamente lo studio della geometria come mezzo per sviluppare capacità mentali in un'atmosfera di chiarezza, evidenza, coerenza, che può aiutare a trasferire i metodi e le mentalità formati in aree più complesse e meno chiare.
Questo è uno dei motivi per cui abbiamo scelto questi semplici esempi geometrici per la discussione in questo libro; a quanto pare, è più utile discutere prima le principali questioni teoriche su materiale strutturalmente più semplice.
Due ragazzi stanno giocando a badminton.La ragazza descrive il suo ufficio
Il risultato principale dei capitoli precedenti è la comprensione dell'importante ruolo del fattore di ragionevole riorganizzazione, riorientamento, che consente al soggetto di vedere la situazione data come nuova, in una prospettiva più ampia. Questo è ciò che porta alla scoperta, o è la scoperta in un senso più profondo. In questi casi, la scoperta significa non solo il raggiungimento di un risultato precedentemente sconosciuto, la risposta a qualche domanda, ma piuttosto una nuova e più profonda comprensione della situazione - a seguito della quale il campo si espande e si aprono grandi opportunità. Questi cambiamenti nella situazione nel suo insieme presuppongono cambiamenti nel significato strutturale delle parti costituenti, cambiamenti nel loro luogo, ruolo e funzione, che spesso portano a conseguenze importanti.
Prima dell'inizio del processo di pensiero, o nelle sue fasi iniziali, abbiamo spesso una certa visione olistica della situazione, così come delle sue parti, che per qualche ragione non corrispondono al problema, è superficiale o unilaterale. Una visione così iniziale inadeguata spesso impedisce la soluzione, il corretto approccio al problema. Se si aderisce a una tale visione iniziale della situazione, spesso risulta impossibile risolvere il problema. Quando c'è un cambiamento nella nostra visione, e grazie a questo il problema è risolto, a volte ci stupiamo di quanto eravamo ciechi, di quanto superficialmente abbiamo considerato la situazione.
Cambiare la struttura della visione in base alle proprietà della situazione gioca un ruolo estremamente importante nello sviluppo della scienza. Questi cambiamenti svolgono lo stesso ruolo importante nella vita umana, in particolare nella vita pubblica.
Un tale cambiamento nell'immagine della situazione è necessario, ovviamente, solo quando una visione corretta di essa era assente fin dall'inizio. Spesso il primo sguardo non è abbastanza profondo e chiaro; a volte alcune proprietà di questa o quella situazione potrebbero non essere pienamente realizzate. In tali casi, trovare una soluzione richiede un ulteriore chiarimento o cristallizzazione della situazione, la consapevolezza di quegli aspetti o fattori che all'inizio erano solo vagamente presenti.
Per studiare queste trasformazioni e le loro implicazioni per il ruolo e la funzione delle parti, ho utilizzato speciali tecniche sperimentali che portano a un cambiamento radicale nella visione della situazione. Spesso i soggetti reagiscono emotivamente ai cambiamenti che stanno avvenendo. Queste tecniche consentono anche di studiare cosa succede alle diverse parti della struttura quando cambia: come le parti sono organizzate e raggruppate; come cambia la posizione delle "cesure", il centro, quali elementi diventano strutturalmente rilevanti; come appaiono le lacune, le violazioni; fino a che punto le condizioni locali possono cambiare; in quale direzione cambiano le aspettative del soggetto, le proprietà del tutto, le esigenze della situazione.
Quando tali trasformazioni hanno luogo nel processo di pensiero, il comportamento razionale non è affatto caratterizzato dalla facilità del cambiamento volontario in quanto tale; non si tratta nemmeno di poter in una data situazione vederla a piacimento, in un modo o nell'altro. Qualcos'altro qui è più importante: i processi intellettuali sono caratterizzati da un passaggio piuttosto deciso da una visione strutturale meno adeguata, meno perfetta, a una più significativa. L'esperienza sembra infatti dimostrare che le persone intelligenti, i veri pensatori (e anche i bambini), che spesso sono abbastanza capaci di produrre trasformazioni intelligenti, non possono e non vogliono nemmeno realizzare insensato cambiamenti in queste situazioni.
A volte è necessario passare da una somma di parti priva di struttura a una struttura appropriata. Ma ancora più importante è il passaggio da una visione unilaterale, strutturazione superficiale o scorretta, da una visione mal centrata, distorta o insufficiente ad una struttura adeguata e giustamente centrata.
La ragione principale di un comportamento irragionevole e cieco sembra essere che, attraverso la perseveranza o l'abitudine, una persona si aggrappa al vecchio punto di vista e ignora o addirittura rifiuta attivamente le richieste più ragionevoli della situazione.
Per mostrare più chiaramente come si verificano tali transizioni, darò ora alcuni semplici esempi della vita quotidiana che ho studiato in vari esperimenti.
Due ragazzi stavano giocando a badminton in giardino. Li sentivo e li vedevo dalla finestra, anche se loro non mi vedevano. Un ragazzo aveva 12 anni, l'altro 10. Hanno suonato alcuni set. Il più giovane era considerevolmente più debole; ha perso tutte le partite. problema di pensiero produttivo creativo
Ho sentito in parte la loro conversazione. Perdente - chiamiamolo A- divenne sempre più triste. Non aveva alcuna possibilità. MA spesso servito così abilmente che A non poteva nemmeno battere il volano. La situazione è andata sempre peggio. Infine A gettò la racchetta, si sedette su un albero caduto e disse: "Non giocherò più". MA ha cercato di convincerlo a continuare a giocare. A non ha risposto. MA seduto accanto a lui. Entrambi sembravano angosciati.
Qui interrompo la storia per porre al lettore una domanda: "Cosa suggeriresti? Cosa faresti se fossi il ragazzo più grande? Puoi suggerire qualcosa di ragionevole?"
Il consiglio di solito si riduce a:
"Dobbiamo promettere al ragazzo più giovane una tavoletta di cioccolato."
"Devi iniziare un'altra partita, diciamo una partita a scacchi, in cui il ragazzo più giovane è forte o addirittura più forte di quello più grande, oppure offrirti di giocare a badminton, poi un'altra partita in cui è molto più forte." "Sì, riportalo in sé, insaponagli la testa. Devi essere un uomo, non una femminuccia. Non puoi perderti d'animo in quel modo! Deve imparare a mantenere la presenza di spirito. Usa la tua autorità per ragionare con i più giovani ragazzo,"
"Non preoccuparti per lui, è una femminuccia. Questo gli insegnerà una lezione."
"Dagli un vantaggio".
"Prometti al ragazzo più giovane che il ragazzo più grande non giocherà a pieno regime."
Ora continuerò la storia. Inoltre, cercherò di descrivere come, secondo me, pensavano i ragazzi.
1. "Cosa c'è che non va? Perché non suoni più?" disse il ragazzo più grande con voce acuta e arrabbiata. "Perché hai smesso di suonare? Pensi che sia bello smettere di suonare così?" Voleva continuare a giocare. Rifiuto A reso impossibile. MA gli piaceva giocare, gli piaceva vincere; era così bello ingannare il nemico con il suo servizio. A glielo ha impedito, non ha permesso MA per fare ciò che desiderava.
2. Ma non tutto era così semplice. MA si sentiva a disagio, era a disagio. Dopo un po 'di tempo, durante il quale la sua espressione è cambiata, è un peccato che non potevi vedere come guardava spesso di traverso A, e poi di lato, - disse, ma con un tono completamente diverso: "Perdonami". Chiaramente, qualcosa è cambiato drasticamente - MA si sentiva chiaramente in colpa per il fatto che il secondo ragazzo fosse così sconvolto. Capì cosa stava succedendo A, come l'altro ragazzo ha percepito questa situazione.
Forse questo è stato aiutato da uno sguardo triste e calmo. A.A girò la testa una volta MA, e MA Ho capito - non subito, c'è voluto del tempo - perché il ragazzo più giovane fosse così abbattuto, perché, non sapendo come difendersi, si sentiva una vittima. Primo MA sentiva che il suo stile di gioco, il suo servizio astuto sembravano negli occhi A un brutto trucco quello A sembrava essere trattato in modo disonesto, MA lo tratta in modo ostile. E MA l'ho sentito A aveva ragione su qualcosa...
Ora si vedeva sotto una luce diversa. La sua sottomissione, che non è andata via A non la minima possibilità di successo, non era solo destrezza.
3. "Ascolta", disse all'improvviso, "un gioco del genere non ha senso". È diventata priva di significato non solo per A, e per MA, insignificante dal punto di vista del gioco stesso. Così la difficoltà si fece più seria.
Sembrava che pensasse - certamente non la pensava così, ma sentiva solo: "Non ha senso per entrambi giocare in questo modo. Il gioco richiede una sorta di reciprocità. Una tale disuguaglianza non corrisponde al gioco. Il il gioco diventa un vero gioco solo se entrambi hanno speranza di successo. Se non c'è tale reciprocità, allora il gioco perde il suo significato, diventa disgustoso per l'uno o per l'altro, e per entrambi; senza reciprocità non è più un gioco, solo uno il tiranno guida la sua vittima in giro per la corte".
4. Poi la sua espressione cambiò. Sembrava che faticasse a capire qualcosa, comincia a rendersi conto lentamente di qualcosa, e poi dice: "Il nostro gioco è in qualche modo strano. Sono abbastanza amichevole con te..." Aveva una vaga idea che quello che un adulto chiamerebbe "il ambivalenza del gioco": da un lato, è così bello fare una bella partita insieme, essere buoni amici; dall'altro, è il desiderio di conquistare il nemico, di sconfiggerlo, di rendere impossibile la sua vittoria, che in alcune circostanze può sembrare o addirittura diventare palese ostilità.
5. Poi è stato compiuto un passo audace, libero e profondamente coerente. Borbottò qualcosa del tipo: "Davvero?..." Voleva chiaramente affrontare il problema direttamente, discuterne onestamente e direttamente. Lo interpreto "Davvero?" come "L'ostilità è davvero necessaria se rovina tutto ciò che è buono nel gioco?". Qui c'è un problema pratico: "Come posso cambiare questo? Non possiamo giocare non uno contro l'altro, ma..." Il suo viso si illuminò e disse: "Ho un'idea, giochiamo così: vediamo come a lungo possiamo tenere il volano in aria, e contare quante volte passerà da me a te senza cadere. Come può essere il punteggio? Pensi 10 o 20? Inizieremo con servizi facili e poi faremo loro sempre più difficili".
Parlava allegramente, come un uomo che ha fatto una specie di scoperta. Per lui, così come per B era nuovo.
A concordò volentieri: "Ottima idea. Forza." E hanno iniziato a suonare. La natura del gioco è completamente cambiata; si aiutavano a vicenda, agivano insieme, ostinatamente e allegramente. MA non mostrava più il minimo desiderio di ingannare A; certo, i suoi colpi diventavano sempre più difficili, ma coscientemente gridava in modo amichevole: "Farai un colpo più forte?".
Pochi giorni dopo li ho visti suonare di nuovo. A giocato molto meglio. Era un vero gioco. A giudicare dal suo comportamento successivo, MA ha davvero acquisito una certa esperienza di vita. Ha scoperto qualcosa al di là della soluzione di un piccolo problema sorto nel gioco del badminton.
Dall'esterno, questa decisione di per sé potrebbe non sembrare molto significativa. Non so se gli esperti di badminton o di tennis lo approverebbero.
Non importa. Per questo ragazzo, una decisione del genere non è stata facile. Si trattava di passare da un tentativo superficiale di eliminare la difficoltà a una considerazione produttiva del problema strutturale fondamentale.
Quali passi hanno portato a questa decisione? Naturalmente, quando si considera un singolo caso, vi sono ancora pochissime basi fattuali per le conclusioni. Tuttavia, proviamo a formulare i punti principali.
Primo MA considerava il suo "io" il centro della struttura della situazione (fig. 105). Nel suo pensiero e nelle sue azioni, significato, ruolo, funzione B, giochi, difficoltà e altri elementi della situazione sono stati determinati in relazione a questo centro. In questo caso A era solo una faccia di cui avevo bisogno MA, giocare; così rifiutando di giocare, A si è rivelato un trasgressore.
Il gioco era "qualcosa in cui mostro le mie capacità, dove vinco". A rappresenta una barriera che ostacola gli impulsi, i vettori, le azioni egocentriche MA.
MA non ha insistito su questo punto di vista unilaterale e superficiale. Cominciò a capire come immaginava questa situazione. A(Fig. 106). In questa struttura diversamente centrata, si vedeva come una parte, come un giocatore che non trattava l'altro giocatore nel migliore dei modi.
Riso. 106 fig. 107
Successivamente, diventa il centro il gioco, le sue proprietà e requisiti integrali (Fig. 107). Né MA, né A Ormai non sono il centro, sono considerati entrambi dal punto di vista del gioco.
Logicamente MA(la sua autocoscienza) cambia con un cambio di posizione, altri elementi diventano diversi, esigenze dinamiche, vettori della situazione reale. È chiaro che il gioco originale è diverso dal "buon gioco".
Ma qual è nella struttura del gioco stesso la fonte della difficoltà? In un buon gioco c'è un delicato equilibrio funzionale: da un lato il passatempo piacevole, le amicizie, dall'altro la voglia di vincere. Linee guida più profonde rispetto alle semplici regole esteriori del fair play rendono possibile questo delicato equilibrio, distinguendo tra un buon gioco e un duro combattimento o competizione, in breve, fragile che può facilmente scomparire - come è successo in questa situazione.
I momenti "contro", "voglia di vincere", che si manifestano in una buona partita, acquisiscono caratteristiche brutte che non corrispondono più alla situazione di gioco. Pertanto, è sorto un vettore: "Cosa si può fare? E fatto immediatamente?" Ecco il motivo della difficoltà. "Puoi andare a fondo della situazione?" Ciò porta a considerare la struttura 11.
Struttura Ia >
Struttura Ib ->
Struttura II dalla rivalità alla cooperazione;
da "io" a "tu" a "noi".
MA e A come parti di una struttura comune, non sono più le stesse della struttura I, non sono avversari, ognuno dei quali gioca solo per se stesso, ma due persone che lavorano insieme per un obiettivo comune.
Tutti gli elementi della situazione cambiano radicalmente il loro significato. Ad esempio, un servizio non è più un mezzo per battere B, per rendere impossibile il passaggio di risposta. Nella situazione I, il giocatore è felice se vince e l'altro perde; ma ora (II) i giocatori si rallegrano per ogni buon colpo.
I prossimi passi indicano il passaggio alla considerazione della situazione problematica dal punto di vista della suo merito, e non in termini di una parte o l'altra, o la semplice somma di entrambe le parti. La soluzione sorge quando viene riconosciuta una frattura strutturale; allora assume un significato più profondo. La tensione non viene superata con mezzi puramente esterni, piuttosto la nuova direzione dei vettori è dovuta a requisiti strutturali di base che portano a una situazione davvero buona. Forse pensi che io abbia letto troppo nella mente dei ragazzi. Non la penso così. Forse sai troppo poco di ciò che può succedere nella mente dei ragazzi.
Evidenziamo brevemente quanto segue:
operazioni di ricentramento: il passaggio da una visione unilaterale ad una centratura dettata dalla struttura oggettiva della situazione;
cambiare il significato di frequenti - e vettori - in base al loro posto, ruolo e funzione in questa struttura;
considerare la situazione in termini di "buona struttura" in cui tutto soddisfa i requisiti strutturali;
il desiderio di arrivare subito al punto, considerare onestamente il problema e trarre le dovute conclusioni.
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Il pensiero produttivo gioca un ruolo molto importante nel processo di apprendimento. Che cos'è il pensiero produttivo? Questo è un tale processo di pensiero, a seguito del quale appaiono alcuni risultati molto preziosi e importanti. Possono essere idee, innovazioni, un nuovo stato o la visione del mondo di una persona. Cioè, è pensare che cambia qualcosa, produce qualcosa. E, essendo legato al processo di apprendimento, diciamo, a scuola, va detto che il pensiero produttivo è in gran parte legato al modo in cui lo studente comprende il compito.
Nella psicologia del pensiero si distingue la struttura oggettiva e soggettiva del compito. La struttura oggettiva è ciò che è dato nelle condizioni del problema: quale situazione obiettivo è richiesta in conseguenza della risoluzione di questo problema, quali mezzi vengono forniti per risolverlo. Ma con la struttura soggettiva, tutto è un po' più complicato. Questo è il modo in cui una persona vede il compito dentro di sé. Sappiamo dalla nostra esperienza che accade che uno studente cogli immediatamente le condizioni di un problema e poi lo risolva rapidamente. E c'è una situazione leggermente diversa quando è difficile capire le condizioni del problema o lo studente non capisce il problema in modo abbastanza corretto. Questo è molto importante e determina in gran parte l'efficacia del pensiero produttivo.
Nella ricerca del pensiero produttivo, ci sono diversi approcci tradizionali, uno dei quali è il cosiddetto approccio gestalt alla comprensione del pensiero. È rappresentato nelle opere di noti classici come Karl Dunker, Max Wertheimer, Wolfgang Köhler. Hanno compreso il pensiero produttivo principalmente nel contesto dell'emergenza, quando una persona, per così dire, illumina e, di conseguenza, appare una soluzione al problema. Lo stato di intuizione che consideravano la quintessenza, l'elemento più importante di un processo di pensiero produttivo. Ma con tutto questo, hanno visto anche una serie di problemi associati al pensiero produttivo. Uno dei problemi più importanti è la fissità funzionale, che ci spinge costantemente a pensare per stereotipi, a guardare il mondo attraverso il solito prisma e non dà nulla di nuovo. Questo pensiero stereotipato è connesso con la nostra abitudine di vedere un certo scopo funzionale di qualche oggetto che ci viene dato. Diciamo che se vediamo una pala, allora questa pala deve sicuramente scavare. Ma non ci fissiamo su altri possibili usi. Ad esempio, utilizzando il suo albero come isolante elettrico, quando dobbiamo separare due fili elettrici scoperti in modo che non si verifichi un cortocircuito. Un'asta di legno può gestirlo perfettamente.
Nella psicologia della Gestalt sono stati condotti numerosi studi che confermano l'importanza dello stato di insight. Uno di questi esempi è il famoso esperimento di Wolfgang Köhler con gli scimpanzé. La scimmia è stata messa in una gabbia e non è stata nutrita per un po' di tempo. Successivamente, un ramo di banane gustose e succose è stato posto a una certa distanza dalla gabbia. La povera scimmia affamata, ovviamente, voleva prendere le banane, ma non poteva: le sbarre della gabbia si intromettevano. L'unico oggetto che era alla sua portata era un metro. La scimmia è stata furiosa per molto tempo, saltando, cercando di rosicchiare le sbarre della gabbia, romperle, arrabbiarsi, ma senza questo bastone non poteva prendere le banane. Alla fine, se ne accorse. Ha avuto un'intuizione, grazie alla quale ha intuito che le sue zampe potrebbero essere allungate con questo bastone, prendere le banane, spostarle verso di lei e mangiarle. Così, ha risolto questo problema, come se scoprisse da sola un modo completamente nuovo e sconosciuto per risolverlo. Questa è intuizione in senso pieno, in una forma vivida.
Karl Dunker, un famoso ricercatore del pensiero produttivo, mise l'intuizione al centro della sua teoria, la base per comprendere il pensiero produttivo. L'intuizione è buona, aiuta. Ma, secondo Karl Dunker, ci sono una serie di fattori negativi che impediscono a questa intuizione di manifestarsi e rendono il pensiero produttivo meno efficace, e talvolta lo bloccano del tutto. Questi approcci gestaltici allo studio e alla comprensione del pensiero produttivo si basano sul concetto di intuizione come intuizione inaspettata che dà origine improvvisamente alla conoscenza dall'ignoranza. Allora cos'è l'insight? Questo è quando cinque minuti o pochi istanti fa non sapevamo ancora che il problema poteva essere risolto, non sapevamo come risolverlo e all'improvviso ci viene in mente. E già intuitivamente sentiamo, e poi per noi stessi strutturiamo, capiamo e, forse, verbalizziamo il processo per risolverlo. L'intuizione - cosa assolutamente fantastica - ci illumina. L'unico problema è che il meccanismo stesso, il principio stesso, il tessuto di questa intuizione non è del tutto chiaro. E questo processo è abbastanza difficile da influenzare.
A questo proposito vorrei citare un approccio leggermente diverso alla comprensione del pensiero, che in molti casi spiega anche molto bene come nascono nuove soluzioni, idee, invenzioni. Questo approccio è stato proposto da Otto Selz, un rappresentante, seguace della nota scuola di Würzburg in psicologia del pensiero. A differenza degli psicologi della Gestalt, credeva che tutto il nostro pensiero fosse basato sulla conoscenza e sull'esperienza che abbiamo. Inoltre, ha proposto diversi meccanismi specifici, metodi di attività mentale che possono portare ad alcune interessanti soluzioni produttive. Uno dei più semplici è un metodo già collaudato per risolvere un problema, che può essere applicato a un'altra situazione. Ad esempio, se a scuola in una lezione un insegnante dà un compito agli studenti delle classi inferiori: "La mamma è andata al mercato, ha comprato cinque chilogrammi di mele e ha cucinato una composta da due chilogrammi. Quante mele sono rimaste? Mostra che devi sottrarre due da cinque e ottieni tre. I bambini lo capiscono e gli viene affidato un compito molto simile a casa con un principio di soluzione simile: "Papà ha comprato quindici chilogrammi di pere e la madre ha fatto la marmellata da sette chilogrammi. Quante pere sono rimaste? È abbastanza chiaro come risolvere questo problema. È necessario applicare il metodo già noto per risolverlo. Questa è una situazione molto semplice. Ed è facile vedere che qui c'è poca novità e produttività. Anche se lo è, perché la situazione è diversa.
Un caso più difficile è quando il metodo per risolvere il problema è sconosciuto al suo risolutore. Prendiamo un altro esempio da un'altra area. Uno scolaro di dieci anni si trova ad affrontare una situazione di vita normale quando qualcuno a lui vicino si è offeso. E non sa come stabilire e ristabilire relazioni con questa persona. Ci prova in questo modo e in quello, ma fallisce. E se questo è un bambino intelligente, inizia ad analizzare la situazione e cercare possibili modi per risolverla. E ricorda che cinque anni fa ha assistito a una situazione in famiglia, quando o la mamma ha detto una parola maleducata a papà, o viceversa, e il secondo genitore si è offeso. I genitori si scambiavano il broncio e alla fine uno di loro si avvicinò e disse: "Mi dispiace, per favore, facciamo pace con te". Il secondo genitore è scoppiato in un sorriso, e poi è andato tutto bene. Questo bambino, risolvendo un problema reale, ha analizzato l'esperienza passata e improvvisamente si è ricordato di una certa situazione che una volta era completamente poco chiara. Lo ricordava da una prospettiva diversa, estraendo, tirando fuori da esso il principio della soluzione. Come puoi vedere, questo metodo di soluzione è completamente diverso. Implica l'attività mentale attiva di una persona quando è necessario analizzare la propria esperienza passata, la conoscenza esistente ed estrarre un principio che era ancora sconosciuto. Questo è il secondo livello di problem solving.
E infine, Otto Selz ha escogitato un metodo ancora più sofisticato che funziona alla grande anche per il pensiero produttivo. Te lo illustrerò su un esempio abbastanza noto con Benjamin Franklin: questo è l'ex presidente d'America, che nei suoi anni più giovani era impegnato nella ricerca scientifica. Per molto tempo ha lottato con il problema, che in quel momento era di grande preoccupazione per tutta l'umanità: come incanalare la potente energia del fulmine in modo che non colpisse navi, carri, edifici, case; come proteggere le persone da questa potente energia? Nessuno poteva risolvere questo problema, e nemmeno lui. Ha combattuto e sofferto fino a quando un giorno ha assistito a una situazione molto semplice e piuttosto banale. Vide un padre e un figlio che facevano volare un aquilone nel prato. Guardò l'aquilone come se fosse un oggetto che si librava in alto nel cielo ed era collegato da un filo a una persona in piedi a terra. E all'improvviso gli venne in mente. Si rese conto che la soluzione al problema che preoccupa l'umanità è portare nel cielo un oggetto altamente conduttivo e collegarlo alla terra. Cioè, questo aquilone lo ha spinto a una fantastica soluzione ingegneristica e, di conseguenza, è apparso il famoso parafulmine. Questo è un caso più complesso, quando il principio di risoluzione del problema non è presentato in forma finita nella testa di una persona. Non è nell'esperienza passata, ma è presentato in una sorta di situazione attuale, quando circostanze casuali possono portare a una soluzione brillante.
Questi metodi di risoluzione dei problemi proposti da Zelts possono essere utilizzati in modo abbastanza efficace nella pratica educativa. Naturalmente, come è facile vedere, il metodo più sviluppato è quest'ultimo, che prevede il collegamento casuale di situazioni e l'estrazione, la selezione del principio base per risolvere un problema reale da un'immagine o una situazione presentata dal destino. Ma anche il secondo metodo è eccellente, perché sviluppa la capacità dello studente di analizzare la propria esperienza, alcune situazioni di vita in cui si è trovato questo studente, e di trovare lì una soluzione al problema. E anche il primo metodo più semplice è buono, probabilmente in fase scuola elementare quando gli studenti devono imparare ad applicare il metodo che hanno spiegato e testato a una classe di situazioni completamente diversa. Tutti e tre questi metodi sono buoni e, se usati correttamente, giocheranno sicuramente a vantaggio dell'efficacia del processo educativo nella scuola. Questi due principali approcci alla ricerca - l'approccio della Gestalt e l'approccio di Otto Selz - descrivono ciascuno a modo proprio le specificità del processo di pensiero. Nella letteratura scientifica e psicologica, sono per molti aspetti addirittura opposti l'uno all'altro. Ma, come è facile vedere, entrambi questi approcci possono apportare molte cose interessanti e nuove al processo educativo e, naturalmente, possono essere utilizzati sia per risolvere problemi che per sviluppare un pensiero creativo e produttivo.
Ci sono persone che si divertono a pensare e per loro il pensiero produttivo è solo noioso. Per i creatori di persone, il pensiero produttivo, dove il flusso di pensieri, immagini e sensazioni ha uno scopo, dove c'è una comprensione di ciò che sta accadendo, la nascita di nuovi significati di vita e la soluzione dei compiti della vita: tale pensiero è del più alto valore .
L'orango non può raggiungere il pesce nel fiume, ma accanto c'è un bastone piuttosto lungo. Quando un orangutan comprende la connessione tra un bastone e un pesce che deve essere raggiunto, questo è un pensiero produttivo.
Pensiero produttivo: trovare una connessione tra oggetti e fenomeni, risolvere un compito vitale. È la capacità di includere, di cercare una soluzione all'uno o all'altro, di fare. Questo è uno sguardo alla situazione che risolve un problema particolare. Sinonimo - pensare. Pensare produttivo significa pensare a ciò di cui hai bisogno, quando ne hai bisogno e come ne hai bisogno. E questo significa:
Allenati a pensare concretamente.
"Lavorare su te stesso", "Migliorare te stesso", "Eliminare i tuoi difetti" sono belle parole, ma di solito non c'è niente dietro. E colui che usa tali parole, molto spesso segna il tempo in un posto.
"Alzati, Conte! Grandi cose ti aspettano!”, “La mattinata inizia con gli esercizi”, “Mi sono alzato - ho fatto il letto”, “Sono uscito di casa - ho raddrizzato le spalle” - sono cose semplici e concrete. E i benefici di tali pensieri, ordini pratici a se stessi, sono grandi.
Evita i pensieri e il vuoto. Smetti di caricarti di pensieri che non ti porteranno da nessuna parte.
Non iniziare una conversazione su questo, non andare da quelle persone in cui sorgeranno queste conversazioni, non leggere cosa ti spingerà a questi pensieri. Tieniti occupato con qualcosa di semplice e utile. Ad esempio, per te nel prossimo futuro è: ... Cosa?
Prepara un piano per i tuoi affari e pensa a cosa devi pensare ora.
Se hai un foglio davanti ai tuoi occhi in cui scrivi gli affari del giorno successivo, tutto diventa più semplice: questo foglio di lavoro ti organizzerà. Se hai buoni amici, i tuoi amici organizzeranno il tuo pensiero. Accanto a loro, inizi sempre a pensare al bene. Circa necessario.
Pensa in modo tale da ottenere risultati che ti piaceranno e saranno utili a te e a chi ti circonda.
Come questo? (Per esempio)
Supponi di pensare al tuo lavoro.
Hai intenzione di cambiare qualcosa lì? Hai davvero intenzione di cambiare qualcosa lì? Se sì, allora pensa oltre e assicurati. In caso contrario, smetti di pensare e mettiti al lavoro.
Purtroppo. E sconvolto, ovviamente.
Curioso: e perché allora ci hai pensato così? Ha aumentato la tua autostima, ti aiuterà a fare le cose che ti aspettano? Pensa a come puoi pensare in modo diverso a te stesso in modo da credere in te stesso e insegnarti almeno una piccola cosa che ti sarà utile nel tuo lavoro.
Imparare a digitare con dieci dita? Smetti di inventare scuse? Qualcos'altro?
Annota questa utile scoperta nel tuo diario. E puoi pensare ancora di più e prendere decisioni già serie. La vita è tua, una, perché no? Quindi, "Sto pensando a una decisione così grande..."
Pensiero improduttivo
Se escludiamo il pensiero produttivo, significa che esiste un altro tipo di pensiero: improduttivo. E cos'è, cos'è? Sembra che questo sia un intero mondo di opzioni di pensiero tra le più diverse: ad esempio, questo è un chiacchiericcio interno - un pensiero relativamente coerente, a volte anche logico, ma inappropriato che riempie il vuoto dell'anima, diverte e crea l'illusione che la vita sia pieno di qualcosa. Questi sono sogni vuoti e opzioni per il pensiero difensivo-aggressivo, pronti a distruggere qualsiasi logica per preservare il comfort interiore.
PENSIERO PRODUTTIVO (fasi)
(Inglese) pensiero produttivo) - un sinonimo di "pensiero creativo" associato alla risoluzione di problemi: nuovo, fuori standard per l'argomento intellettuale compiti. Il compito più difficile che deve affrontare l'umano pensieroè il compito di conoscere se stessi. "Non ne sono sicuro", disse A. Einstein a uno psicologo eccezionale M.Wertheimer- si può veramente comprendere il miracolo del pensare. Hai senza dubbio ragione nel cercare di raggiungere una comprensione più profonda di ciò che accade nel processo di pensiero ... ”(Pensiero produttivo. - M., 1987, p. 262). Il pensiero è simile all'arte, il cui miracolo resiste anche alla comprensione e alla cognizione. In forma paradossale, qualcosa di simile è stato espresso da N. Bohr. Alla domanda "Si può capire l'atomo?" Bohr ha risposto che, forse, era possibile, ma prima dobbiamo scoprire cosa significa la parola "comprensione". I grandi scienziati, in misura maggiore dei comuni mortali, tendono a essere sorpresi dai Grandi e si rendono conto della modestia delle loro forze. Inchinati davanti al miracolo del pensiero e M.Mamardashvili: “Il pensiero richiede uno sforzo quasi sovrumano, non è dato all'uomo dalla natura; può avvenire solo - come una sorta di risveglio o di giusto ricordo - nel campo di forza tra la persona e il simbolo.
Nonostante i suoi dubbi, Einstein non solo simpatizzò con, ma aiutò anche Wertheimer a comprendere M. p. e, a partire dal 1916, trascorse ore a raccontargli gli eventi drammatici che culminarono nella creazione della teoria della relatività. Lo psicologo ha presentato il "processo di pensiero titanico" come un dramma in 10 atti. I suoi "partecipanti" sono stati: l'origine del problema; focalizzazione persistente sulla sua soluzione; comprensione e incomprensione, che provocavano uno stato depressivo, fino alla disperazione; scoperte, ipotesi, la loro riproduzione mentale; identificazione delle contraddizioni e ricerca di modi per superarle. Tutto ciò è avvenuto sullo sfondo della comprensione, del ripensamento e della trasformazione della situazione problematica iniziale e dei suoi elementi ed è proseguito fino alla costruzione del quadro della nuova fisica. Il processo di pensiero ha richiesto 7 anni. La cosa principale in questo periodo era “un senso di orientamento, di movimento diretto verso qualcosa di concreto. Certo, è molto difficile esprimere a parole questo sentimento; ma era decisamente presente e va distinto dalle successive riflessioni sulla forma razionale della decisione. Indubbiamente, c'è sempre qualcosa di logico dietro questa direzione; ma ce l'ho sotto forma di una specie di immagine visiva” (Einstein). Orientamento che procede dal compito, ordinando il processo di pensiero, rappresentativo scuola di würzburg psicologo H.Oh di nome tendenza determinante e O. Zelts hanno studiato il ruolo delle rappresentazioni visive intellettualizzate (non sensuali) - immagini che svolgono il ruolo di strumenti plastici di M. p.
Considera l'immagine collettiva del mentale processo creativo, cioè un'idea delle sue fasi principali.
1. L'emergere del tema. In questa fase c'è la necessità di iniziare a lavorare, un senso di tensione diretta che mobilita le forze creative.
2. Percezione del tema, analisi della situazione, I problemi. In questa fase si crea un'immagine olistica integrale della situazione problematica, un'immagine di ciò che è e una premonizione dell'insieme futuro. Parlando moderno linguaggio, si crea un modello figurativo-concettuale o segnico-simbolico, adeguato alla situazione sorta in connessione con la scelta del tema. Il modello funge da materiale ("materia intelligibile") in cui si trova la contraddizione principale, ovvero la cristallizzazione del problema da risolvere.
3. La fase 3 è il lavoro (spesso doloroso) per risolvere il problema. È un bizzarro miscuglio di sforzi consci e inconsci: il problema non si lascia andare. C'è la sensazione che il problema non sia in me, ma io sono nel problema. Mi ha catturato. Il risultato di tale lavoro di pre-decisione potrebbe essere. non solo la creazione, la verifica e il rifiuto di ipotesi, ma anche la creazione di strumenti speciali per la risoluzione del problema. Un esempio sono gli sforzi per visualizzare il problema, la creazione di nuove versioni del modello figurativo-concettuale della situazione problematica.
4. L'emergere di un'idea (eidos) di una soluzione ( ). Ci sono innumerevoli indicazioni dell'importanza decisiva di questa fase, ma non ci sono descrizioni significative e la sua natura rimane poco chiara.
5. Esecutiva, infatti, una fase tecnica che non necessita di particolari spiegazioni. Spesso è molto dispendioso in termini di tempo quando non c'è un apparato appropriato per risolverlo. Come ha sottolineato I. Newton, quando il problema è compreso, ridotto a un tipo noto, l'applicazione di una certa formula non richiede manodopera. La matematica fa questo per noi.
Gli stadi distinti sono molto condizionali, ma tali descrizioni sono interessanti perché sembrano alternarsi naturalmente tra riflessione e visualizzazione ( ), lavoro di routine, atti intuitivi, ecc.; tutto questo è legato dall'attenzione alla soluzione del problema, alla sua concretizzazione.
La descrizione analitica di cui sopra può essere integrata con una sintetica. Goethe vedeva nella cognizione e nel pensiero "un abisso di aspirazione, una chiara contemplazione del dato, profondità matematica, accuratezza fisica, altezza della ragione, profondità della ragione, rapidità mobile della fantasia, amore gioioso del sensuale". Proviamo per un secondo a immaginare che Goethe debba tutto questo alla scuola, e sorge subito la domanda: quale squadra di insegnanti potrebbe fornire tale educazione e sviluppo del pensiero? È altrettanto difficile immaginare uno scienziato che si impegni a studiare il lavoro di un'orchestra così incredibile come fu il pensiero di un grande poeta, pensatore, scienziato. Ogni ricercatore del pensiero sceglie di studiare k.-l. uno strumento, perdendo inevitabilmente il tutto. Non ci sono grossi problemi in questo fintanto che il ricercatore non imponga lo strumento che ha studiato come unico o principale, ad esempio, al sistema educativo. (VP Zinchenko.)
Grande dizionario psicologico. - M.: Prime-EVROZNAK. ed. BG Meshcheryakova, acad. VP Zinchenko. 2003 .
Guarda cos'è "PENSIERO PRODUTTIVO (fasi)" in altri dizionari:
Il processo dell'attività cognitiva di un individuo, caratterizzato da una riflessione generalizzata e mediata della realtà. Esistono i seguenti tipi di M.: logico verbale, visivamente figurativo, visivamente efficace. C'è anche M. teorico ...
- (processo creativo inglese). Molti persone brillanti hanno riferito che le loro scoperte sono il risultato del fatto che la soluzione "proprio così" sorge nelle loro menti e che devono solo scrivere "sentito" o "visto". Circostanze come questa... Grande Enciclopedia Psicologica
Illuminazione o realizzazione improvvisa nel corso di una forte esperienza interiore. Breve dizionario psicologico e psichiatrico esplicativo. ed. igiseva. 2008. approfondimento ... Grande Enciclopedia Psicologica
Creazione- il processo di attività che crea valori materiali e spirituali qualitativamente nuovi o il risultato di crearne uno oggettivamente nuovo. Il principale criterio che distingue la creatività dalla manifattura (produzione) è l'unicità del suo risultato. Risultato ... ... Wikipedia
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FICHTE- (Fichte) Johann Gottlieb (1762 1814) tedesco. filosofo, uno dei maggiori rappresentanti di esso. idealismo (filosofia classica tedesca). prof. università di Jena (dal 1794), rettore dell'università di Berlino (dal 1811). F. ha sviluppato le basi della sua filosofia nel cosiddetto. scienza … Enciclopedia filosofica
creazione- LA CREATIVITÀ è una categoria di filosofia, psicologia e cultura, che esprime il significato più importante dell'attività umana, che consiste nell'accrescere la diversità del mondo umano nel processo di migrazione culturale. termine e concetto. T.… … Enciclopedia di Epistemologia e Filosofia della Scienza - (parola greca, discorso, leggenda) un linguaggio descrittivo, che, per il suo simbolismo primordiale, si è rivelato conveniente per esprimere modelli eterni di comportamento personale e sociale, alcune leggi essenziali del sociale e cosmo naturale. M. è ... ... Dizionario filosofico moderno
